論小學生主題閱讀的“痛點”與出路

李學斌 陸晨爽

摘要：基于小學生閱讀教育出現“家長態度模棱兩可”“教師指導缺席、乏力”“學生閱讀碎片化、形式化”等諸多“痛點”，確立“以主題貫穿為主線”“以自主閱讀為基礎”“以文學教育為導向”等實施原則，提出“統整與聯結”“辨析和解讀”“對話并生成”等指導策略，期望通過家庭層面轉變教育觀念、學校層面打通教學壁壘、學生層面養成閱讀習慣這三種路徑，營造閱讀教育良性生態。唯其如此，主題閱讀才可能在全民閱讀和語文閱讀教育中良性發展，并最終成為小學生精神成長的價值羅盤、方法坐標。

關鍵詞：閱讀教育主題閱讀“痛點”現實路徑

一、調查數據背后的問題

2018年4月23日“世界讀書日”，中國新聞出版研究院發布了第十五次全國國民閱讀調查報告。報告顯示，截至2017年，全民閱讀結構中，紙質閱讀仍占主流，14-17周歲未成年人是紙質閱讀的核心人群;親子閱讀蔚然成風，超過七成0-8周歲兒童所在家庭有陪孩子讀書的習慣第十五次全國國民閱讀調查成果發布[N].文藝報，2018-04-23。。

此前，2017年12月9日—10日，在以“閱讀重塑教育生態”為主題的深圳教育論壇上，中國教育學會家庭教育專業委員會發布了另一項調查報告：當前我國兒童閱讀教育存在三種“錯位”：閱讀教育硬件條件日新月異，但包括閱讀輔導力量在內的軟件卻不盡人意;語文教育中閱讀教育分量加重，但教師的閱讀教育實踐卻困難重重;家長對兒童閱讀認可度很高，但閱讀行動力卻較差。調查顯示，學校層面：60%的學校給學生提供了閱讀書目，但只有38%的學校開設了閱讀課程，28%的學校定期開展閱讀活動;只有不到20%的學校對教師進行了閱讀教育培訓。教師層面：40%的教師認為自身欠缺閱讀指導方法，15%的教師認為自身閱讀能力不足，47%的教師缺少閱讀積累。家長層面：89%的家長知道閱讀對孩子成長的重要性;85%的家長知曉教育改革提升了對中小學生閱讀能力的要求，但仍然有55.83%的家長“不知道如何培養孩子的閱讀興趣”;35.14%的家長“不知道該給孩子買什么書”;34.06%的家長“不知道如何分配孩子的學習和閱讀時間”;28.88%的家長“不知道如何輔導孩子閱讀”。與此同時，46%的教師反映“家長對閱讀作業不配合”……“教育的未來”論壇舉行 專家解讀閱讀教育三大痛點[N].中華讀書報， 2017-12-20。上述調查數據充分說明，在全民閱讀如火如荼的當下，作為未來“書香社會”基座和閱讀教育核心的兒童閱讀狀況并不盡如人意。

二、主題閱讀的內涵及實踐價值

主題閱讀對于小學生精神成長究竟意味著什么？

所謂“主題閱讀”，是指閱讀主體根據閱讀需求，設定既可拓展視野、提升閱讀能力，又能夠培育良好道德情操、品性心理的閱讀主題，然后圍繞這些主題選擇文本、制定方案、組織并指導多層面解讀文本、與文本對話并建構意義的復合性閱讀活動。

從認識論角度看，美國語言學家、閱讀教育理論研究者斯蒂芬·克拉生的“狹窄輸入”理論和Kintsch的“建構—統整”模型都給兒童的主題閱讀帶來豐富的啟示。

斯蒂芬·克拉生教授在研究“第二語言”閱讀中曾提出“窄聽”和“窄讀”兩種語言輸入方式。具體就是指持續閱讀同一作者或同類別多個文本，然后再逐漸擴大閱讀范圍。這種語言輸入模式的特點在于充分利用“同主題”反復閱讀所形成的對背景知識、文本內容的熟悉優勢，使輸入最大限度地“內化”為自我認知。克拉生認為，這種“狹窄輸入”既能克服泛讀中因背景知識陌生而造成的閱讀膚淺，也能夠彌補精讀輸入量少的不足。應該說，克拉生所倡導的“狹窄輸入”閱讀理論以其豐富性、累積性、層次性等特點，一定程度上為主題閱讀奠定了理論基礎。

而Kintsch從心理學出發提出的“建構—統整”模型則為主題閱讀提供了心理依據。比如，在描述讀者如何回應目前閱讀的文本，以及如何將當前文本跟其他內容聯結起來時，“建構—統整”模型認為，讀者不僅需要通過文本當中的隱含信息進行推論，而且還需統整并重組文本中的已知信息，從而建構并推動新知識的應用。Walter Kintsch. Comprehension： A paradigm for cognition[M]. New York， NY： Cambridge University Press，1998.“建構—統整”模型對兒童主題閱讀指導策略的提出及實踐展開深有啟發。

依托上述理論，主題閱讀在實踐中體現出多重意涵。“從教育的角度講，主題閱讀是一種方法引領;從文化的角度講，主題閱讀是一種全新的文化建構;從課程的角度講，主題閱讀不僅是對教材內容的補充、重組、拓展，更是對教材內容的文化解讀和創新處理。”曹智勇.“引導式”主題閱讀實踐[J].教育研究與評論（中學教育教學），2011（7）：12-13。這一闡釋，較清晰地概括了主題閱讀的內涵和價值取向。

當然，作為一種特點鮮明、內蘊豐富的閱讀形態，主題閱讀不僅是家庭閱讀的構成，社會閱讀的基礎，而且是語文閱讀教育的核心，其實踐價值較觀念構成更為豐贍、深厚。

首先，從閱讀目標看，主題閱讀旨在塑造小學生的未來民族性格，培育其良好心性，是“為人生打底子”的審美性閱讀。每年4月23日“世界讀書日”，“全民閱讀”都會成為社會焦點話題。而這股熱潮中，主題閱讀之所以成為閱讀教育的熱點，就在于它是有組織、有計劃、有指導的閱讀，是家長、教師引領下的有預期、有生成的閱讀形式。與閱讀主體隨機展開的自主、自由閱讀相比，主題閱讀不僅閱讀量成倍增加，而且閱讀的針對性、目的性也大大增強。與以消遣、娛樂為導向的“淺閱讀”相較，主題閱讀既是觸發共鳴、直抵心靈的“聚魂”閱讀，更是訴諸品行、培育個性的“塑型”閱讀，對于小學生精神成長的意義不言而喻。

其次，從閱讀功能看，主題閱讀有“導思”“染情”“益智”“添趣”等多種價值，屬于復合性閱讀。這一點從以下四個層面體現出來：主題閱讀是旨在通過結構化與集束式的知識、經驗、觀念提供，促發并啟示讀者思考的“導思”閱讀;主題閱讀是經由故事、情節、形象、結構、語言等審美要素，讓讀者加深情感體驗、獲得審美熏染的“染情”閱讀;主題閱讀借助對知識性、技術性文本的選擇、整合及閱讀指導，拓展讀者的知識疆域和思維視野，最終可達成“益智”效果;主題閱讀作為閱讀教育的主體形式，其閱讀過程講求趣味融合，屬于“添趣”閱讀。

再次，從閱讀趨向看，主題閱讀注重情感共鳴、強調文化體驗、強化心靈感受、凸顯理性思考，屬于整體性閱讀。主題閱讀注重閱讀的整體感知性，體現在如下四個方面：（1）它與往往局限于信息提取、情節趣味的知識閱讀、消遣閱讀不同，強調情感浸透，屬于“走心”閱讀;（2）它立足多元文化融合特定語境，根植于中華文化傳統而探求生命成長本源，具有“尋根”的特性;（3）主題閱讀借助兒童文學成為小學生體驗人生滋味的重要通道，屬于“體味”閱讀;（4）作為以自然密碼、社會內涵、人生奧秘、成長真諦為目標而展開的閱讀實踐，主題閱讀也是一種“品理”閱讀。

最后，從閱讀方式看，主題閱讀倚重教師、家長的閱讀參與，講求實踐效果與方法引領，屬于互動性閱讀。就主題閱讀的價值導向與內涵而言，小學生固然是閱讀主體，但鑒于主題閱讀對文本選擇的特殊要求，以及主題確定的針對性，這就意味著家庭環境下，主題閱讀不可能是放任自流的隨機性、碎片式閱讀，而是家長密切關注的“指導性”閱讀;而在語文閱讀教育框架下，主題閱讀也不可能是完全自由自主的課外閱讀，而是依托課堂空間，在教師組織、引導下，以閱讀分享、分組討論、分工協作為主導的“合作性”閱讀。不僅如此，主題閱讀的“主題性”也意味著閱讀的累積性與聚焦效應，它將導購、導讀、導思、導學融合在一起，致力于一種基于閱讀興趣激發、閱讀動機彰顯，而終于閱讀觀念探究和全新意義建構的“探究式”閱讀。主題閱讀旨在提升閱讀效能，培育閱讀能力，它與傳統教師或家長知識權威籠罩下“一言堂式”的單篇精講、精讀不同，是圍繞特定主題，在老師、家長、小學生、文本之間展開多向交流、多元對話，并最終導向意義建構的“生成性”閱讀。

足見，單就閱讀形態而言，與小學生隨機展開的自由閱讀相比，主題閱讀不只是閱讀數量的增加，更在于其閱讀針對性、整體性、累積性、指導性也大大加強。而從閱讀效應來說，主題閱讀不僅可平衡當下全民閱讀一味向數字化傾斜的不良傾向，而且對糾正小學生自由閱讀所存在的膚淺性、碎片化狀況也作用顯著。更有甚者，它還可依托語文教育實踐，成為培育小學生邏輯思維、感性創造、審美表達等多種能力的重要路徑。

三、小學生主題閱讀現實：“痛點”頻發

誠如上文所述，主題閱讀固然較自由閱讀強調心靈感受，比自主閱讀注重情感體驗，較單篇精讀凸顯文化積累，但現實卻正如深圳教育論壇調查報告所示——小學生閱讀教育陰霾籠罩。究其因，則是現階段基礎教育在小學生閱讀層面“病灶”的某種體現。

首先，社會層面存在全民閱讀之于閱讀教育殷切期待與學校教育對小學生主題閱讀需求準備不足之間的矛盾。眾所周知，人生之基在于童年，童年之基在于教育，教育之基在于閱讀。素質教育作為中國基礎教育的現實定位，對小學生主題閱讀的倡示恰逢其時。話雖如此，可以人文情懷和閱讀生活為依托的素質教育生態不可能朝發夕至、一蹴而就，而是有賴于學校教育的不斷墾殖、拓展，家庭教育的不斷豐富、推動，有賴于包括社區、街道、圖書館、少年宮、兒童游樂場、小學生社會實踐基地等在內的全社會的共同努力。然而，現實中，傳統應試教育模式和制度化課程結構卻讓小學生主題閱讀或有名無實，或零敲碎打，或雜亂無序。這自然引發了閱讀教育社會需求與學校教育資源配置不足的矛盾。

其次，學校層面存在語文教育改革對小學生主題閱讀充分重視與一線語文教師閱讀指導能力不足間的矛盾。《義務教育語文課程標準（2011年版）》不僅對小學階段閱讀教學目標有總體要求，而且對每學段小學生的課外閱讀總量有明確規定。這充分體現了語文教育改革對閱讀的高度重視。然而，現實情況卻是，超過40%的一線語文教師閱讀素養不夠、閱讀指導能力欠缺。這恰恰是造成“閱讀教育分量加重，而閱讀實踐卻困難重重”現實錯位的根本原因。

最后，家庭層面存在“書香社會”對于小學生閱讀觀念不斷更新與家長閱讀認識依然滯后間的矛盾。家庭教育是教育之基。良好的家庭教育不僅是社會教育的風向標，更充當著學校教育的“推進器”。然而，正如前文調研數據所示，盡管超過70%的家長認識到閱讀對于兒童成長意義重大，但依然有接近30%的父母對孩子的課外閱讀心存疑慮;另有超過50%的家長不知道該怎么指導孩子讀書。究其因，這里面既有閱讀價值觀的偏狹，也有閱讀積累不足的制約，更多的則是因閱讀素養稀薄而指導缺位、乏力。

上述矛盾不僅讓人體味到當前全民閱讀“熱潮”背后的涼意，而且也洞悉了小學閱讀教育所面臨的困境。實際上，在筆者看來，也正是由于上述矛盾潛滋暗長，才導致當前小學生主題閱讀“痛點”頻發。

痛點一：家長受限于應試教育思維，對孩子的課外閱讀態度模棱兩可。

當下，各地區教育發展和資源配置不均衡的情況依然存在。諸多城鎮小學生家長為“成績至上”功利教育意識所裹挾，心情焦慮，觀念搖擺。他們或徘徊于課外閱讀和“課外補習”之間，首鼠兩端;或認同應試教育，視課外閱讀為“不務正業”;或以“自己不懂”為由，放任課外閱讀。這一點，在《2017中國居民家庭親子閱讀消費調查報告》中也有顯示：雖然81.93%的中國家長都重視孩子閱讀，而且也有30%的家長經常陪伴孩子閱讀，但依然有超過40%家長基本不陪孩子讀書，約有50%的家長不知道如何提升孩子的閱讀興趣，更不知道該怎么指導孩子更好地進行閱讀。參見：2017中國居民家庭親子閱讀消費調查報告[R/OL].新華網，2017-06-05。

所有這些無不表明，盡管“閱讀引領成長”“閱讀改變人生”“閱讀締造幸福”等閱讀理念早已深入人心，但家庭教育層面，主題閱讀之路依然崎嶇而漫長。

痛點二：一線教師疲于應付常規教學任務，閱讀指導缺席、乏力。

現實中，許多一線小學語文教師在教學實踐與反思中已深深體悟到“沒有課外閱讀的語文是跛腳的、營養不良的語文”，但鑒于常規教學和班級管理事務繁多、龐雜，他們要么無暇指導課外閱讀，要么因缺少閱讀積累而指導乏力。此外，由于缺少系統的閱讀教育培訓，也有一些語文教師在試圖打通閱讀教學課內課外壁壘時，“老虎吃天，無從下口”，最終對主題閱讀只能望而卻步。

痛點三：小學生陷入“課山”“題海”，主題閱讀碎片化、形式化。

書籍是人類精神財富的匯聚與濃縮，是人類文明優秀成果的符號結晶與物質升華。小學生處于讀書的黃金期，他們好奇心強、求知欲旺盛，精力充沛，因此，只要書目精良、讀書得法，引導得當，他們的閱讀就會“開卷有益”。然而，讓人憂心的是，現實中，小學生的校園生活常常被安排得滿滿當當，每天的作業量也居高不下。這樣一來，即使是喜歡讀書的“小書蟲”，要想自由、自主閱讀都需“忙里偷閑”、見縫插針，更何況那些尚未養成閱讀習慣的學生。這種情況下，又遑論系統、有序的主題閱讀？當時間、空間等最基本的閱讀保障已然喪失，主題閱讀就只能淪為海市蜃樓般的幻境。

凡此種種，無不說明，當今小學生不是缺少閱讀內容，而是缺少閱讀時間、閱讀規劃、閱讀指導，尤其是那種在家長、教師、社會的全面關注、精心引導之下，有目標、有策略、有方法、有生成的主題閱讀。

四、小學生主題閱讀的指導策略及現實路徑

（一）實施原則

直面當下的閱讀教育現實，小學生主題閱讀該往何處去？誠如前文所述，就閱讀形態而言，主題閱讀是融合了文本選擇、主題擬定、閱讀體驗、閱讀交流、閱讀評價等諸多環節的整體感知型閱讀形式，其方案制定和實踐展開離不開成人的閱讀參與，離不開小學生自主閱讀基礎上閱讀指導原則的確立和統攝。

1.整合原則：以主題貫穿為主線展開主題閱讀。

在小學生主題閱讀活動中，閱讀主題不僅是串起一篇篇、一本本不同文本的紅線，還是將風格各異的多個文本組合成一個層次分明、內涵豐富的意義集合體。這就使原本零散、單薄的單篇（部）作品前應后合形成整體優勢，其情感打動力和思維整合力也由此層層疊加、成倍放大。比如，特級教師竇桂梅在主題閱讀實踐中，選擇以《種子的夢想》《北極村的故事》《父親教我的歌》《小狐貍和小王子》《小兵向前沖》等五篇作品構成“夢想”主題的不同層級。活動中，這些不同風格、題材的作品將“夢想”的不同形態、構成、內涵充分呈現出來，組成了一曲夢想的多聲部合唱。

2.積累原則：以自主閱讀為基礎推進主題閱讀。

主題閱讀和單篇精讀相比，其優勢在于閱讀量、閱讀深度都大大增加。這就要求教師、家長指導小學生做好閱讀規劃、閱讀積累，引導他們轉變隨機性、碎片化閱讀方式，以主題閱讀替代自由閱讀，培養良好的閱讀意識。對小學生而言，具體做法可以參照閱讀專家制定的閱讀書目、閱讀步驟來展開主題閱讀。現實中，具有閱讀指導功能的主題閱讀書目為數不少，其中有些體現出內容整合性和過程可操作性的圖書，已成為一線語文教師指導小學生主題閱讀的范本，如《竇桂梅：影響孩子一生的主題閱讀》《新課標兒童文學拓展閱讀書系（小學卷）》《名校閱讀課·主題閱讀》等等。

3.效能原則：以文學教育為導向踐行主題閱讀。

通常，語文教育由語言教育和文學教育兩部分構成。其中，文學教育涵蓋著訴諸文學審美的情感教育、情操教育和價值觀教育。現實中，盡管自然、科學、社會、道德、歷史、人文等領域都可謂兒童主題閱讀的資源庫，但鑒于小學生閱讀的核心資源是兒童文學，小學生主題閱讀的聚焦點自然以“情感和價值觀”為重：親情、友情、愛心、感恩、善良、真誠、寬容、同情、悲憫、忠誠、自由、理解、信念、樂觀、勇氣、堅韌等，都是可供選擇的閱讀主題。這意味著以兒童文學為主要資源的主題閱讀不僅是小學文學教育的核心內容，而且其實踐展開也充分體現著主題閱讀的效能原則。

（二）指導策略

筆者以為，以上述三種閱讀指導原則為依托，小學生主題閱讀可秉承以下策略開展閱讀實踐活動：

1.統整和聯結策略。

所謂“統整”，即通過一定的線索，將文本中的知識和重要細節（事實）通過某個話題進行整合，從而幫助學生形成完整的認知，提升洞察力。張學青.對語文主題單元閱讀的教學思考[J].小學語文教學，2015（10）：6。而“聯結”則是指在不同文本間建立聯系，以使小學生在閱讀中能夠將已習得的閱讀經驗遷移到不同類型的新文本中去，從而達成舉一反三、觸類旁通的良好閱讀效果。通常，“統整”通過先分類、后歸整的方式實施主題閱讀。比如閱讀《牛郎織女》《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》等中國四大民間故事時，可指導學生參照普洛普《民間故事形態學》的結構要素，分別從“主人公”“派遣者”“施予者”“幫助者”“壞人”等角度進行分類和歸納。與“統整”不同，“聯結”主要通過梳理、概括，立足文本共通點，理出貫穿不同文本的隱在線索。比如針對一組以“母愛”為基點的主題閱讀材料，教師不僅可以引導學生概括幾位母親的異同點，還可以比較、評析表現母愛的多種表達方式。

2.辨析與解讀策略。

“辨析”，是指通過對一組同主題文本展開辨別、分析，從而全面深入把握其內容的閱讀方式。“解讀”，則是指運用一定方法對文本包括題材、內容、結構、語言等在內的多種要素所實施的意義發掘活動。比如，在一組題為“自然之光”的主題閱讀文本中，《江南的冬景》寫江南冬天的晴暖溫和，《冬天來了》寫秋冬交替的奇妙變化，《北極熊之王》則以童話筆法寫出了自然法則。在主題閱讀活動中，教師既要引導學生辨析上述三個文本不同的內容側重點，也要就其個性化表達展開討論，以求引導學生全面理解文本特定情境，深入把握其豐富內涵。從這個意義上說，“基于文本深入辨析”與“超越文本全面解讀”的合二為一，成為小學生主題閱讀的重要策略。

3.對話并生成策略。

與單篇精讀模式不同，主題閱讀無論是在課堂背景下，還是在家庭環境中，都需要成人閱讀協助。這一閱讀形態決定了圍繞文本主題展開師生對話、生生對話、親子對話是小學生主題閱讀的核心實踐方式。也恰恰是這種基于對話、討論、交流的閱讀實踐，充分激發了小學生的閱讀興趣，調動并激活了小學生的閱讀靈性，使他們在不斷的情感體驗、思維碰撞、經驗融合、意義重構中，多角度、多層面、全方位地理解閱讀主題，深入、細致地闡發文本內涵，最終達成豐贍、飽滿的意義生成與知識建構。

（三）現實路徑

現實中，良好的主題閱讀不僅是對傳統小學語文閱讀教學精讀模式的補充和拓展，而且也是家庭乃至社區文化建設的重要實踐方式，它對校園閱讀生態的現實引領和對家庭、社區文化氛圍的創意營造都功效顯著。這從以下三個層面體現出來：

1.家庭層面：轉變家庭教育觀念，視主題閱讀為構建家庭文化的重要內容，家長應身體力行關注并指導孩子參與主題閱讀活動。

剛剛發布的“第十五次全國國民閱讀調查”結果顯示，數字化閱讀正成為我國成年人閱讀的主要方式。調查還顯示，國民不同介質閱讀率和閱讀量均處于不均衡狀態。基于這種情況，以紙質圖書閱讀為主體的小學生主題閱讀對于以家庭為單位的社會閱讀來說，就具有維護“閱讀生態平衡”的重要意義。由此，以紙質圖書為媒介、由主題貫穿為主導的小學生主題閱讀不僅是小學語文教育的核心構成，而且也是家庭文化建設的主要內容。對此，家長不僅要有資金、資源保障，而且最好還能提供包括閱讀計劃擬定、書目篩選、主題擬定、方法指導等一系列閱讀支持。

2.學校層面：打通課內課外教學壁壘，以主題閱讀彌補小學語文傳統精讀范式不足，推動小學生主題閱讀主體化、課程化。

新一輪語文課程改革以來，閱讀課程開發成為一線語文教師關注的熱點。在此背景下，各種校本閱讀課程、班本閱讀課程、師本閱讀課程雨后春筍般紛紛涌現，與此同時，打破課內課外壁壘，課外閱讀課內化、課內閱讀主體化、主題閱讀課程化等觀念更成為小學語文閱讀課程改革的共識。此時，無論是“引導式”主題閱讀實踐，“親近母語兒童閱讀課程”，還是“博物館兒童閱讀課程”等，都已成為當前小學閱讀教育改革的成功案例，它們在閱讀內容、閱讀目標、導讀提示、閱讀反饋等多個環節的系統規劃、創意實施，不僅切實保障了主題閱讀的實踐效果，更為小學生主題閱讀未來發展提供了參照依據與前行坐標。

3.學生層面：養成良好閱讀習慣，依托自主閱讀開展主題閱讀活動，通過閱讀積累與思考全面提升閱讀理解力。

誠如上文所述，主題閱讀是“沙里淘金”“湖底擇貝”，是自由閱讀的集約化，自主閱讀的升級版。沒有自由閱讀的興趣培育，沒有自主閱讀的數量積累，主題閱讀只能是“水月鏡花”。因此，對小學生來說，要想嘗到主題閱讀的甘醇滋味，日常的多讀、樂讀、常讀固不可少，而講求系統性、計劃性、指導性的精讀、研習、思考更不可缺。唯其如此，主題閱讀才可能真正成為小學生閱讀的風向標、親子閱讀的指南針、閱讀教育的“推進器”。也唯其如此，振奮民族精神、造福千家萬戶的“書香社會”構建、全民閱讀工程才可能根基牢固，締造輝煌。

綜上，以小學生主題閱讀為核心的閱讀教育是全民閱讀的重要組成部分。它的觀念深入與實踐展開不僅讓“農村少年兒童閱讀活動”“家庭親子閱讀推廣活動”“百社千校閱讀活動”“書香中國e校園”等兒童閱讀工程落到了實處，而且還以其精心構建的實施原則、指導策略、現實路徑為小學語文閱讀課程改革標示了方向，為以家庭閱讀、社區閱讀為核心的社會閱讀提供了參照。相信假以時日，小學生主題閱讀將會在全民閱讀工程和小學語文教育中發揮更大的作用，并最終成為小學生精神成長的價值羅盤和方法坐標。