巧設(shè)課堂提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

韓茹萍

問(wèn)題的提出

北京市昌平區(qū)昌盛園小學(xué)積極倡導(dǎo)“尊重課堂”，其核心之一就是尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。

課堂提問(wèn)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要形式之一，是教師經(jīng)常運(yùn)用的教學(xué)手段，是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的主要途徑，是重難點(diǎn)的突破口，是學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵，是“有效教學(xué)”的核心。課堂提問(wèn)必須從學(xué)情出發(fā)，因?yàn)閺膶W(xué)情出發(fā)的課堂提問(wèn)是對(duì)學(xué)生的尊重，可以真正促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

存在的問(wèn)題

問(wèn)題不符合學(xué)生需要 一些教師的課堂提問(wèn)僅僅是建立在自己的主觀意愿上。無(wú)論什么課型，什么內(nèi)容，一味地采取開(kāi)門(mén)見(jiàn)山式的提問(wèn)方式，沒(méi)有任何的情境創(chuàng)設(shè)和過(guò)渡，直接把問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)，使得學(xué)生如丈二的和尚摸不著頭腦，一直處于被牽著鼻子走的狀態(tài)，失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

問(wèn)題的指向性不明確 一些教師力求創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的課堂，于是在低年級(jí)數(shù)學(xué)課堂中常常出現(xiàn)類(lèi)似這樣的提問(wèn)：“從圖畫(huà)中你發(fā)現(xiàn)了什么？”這樣的問(wèn)題固然開(kāi)放，但正是這種盲目的開(kāi)放，使得教師提出問(wèn)題的指向性不明確，學(xué)生會(huì)針對(duì)問(wèn)題從方方面面提出自己的發(fā)現(xiàn)，于是就會(huì)出現(xiàn)很多與課堂內(nèi)容無(wú)關(guān)的、沒(méi)有數(shù)學(xué)味的“發(fā)現(xiàn)”，導(dǎo)致課堂效率低下。

問(wèn)題難易程度控制不當(dāng) 有些教師提出問(wèn)題后，會(huì)出現(xiàn)答者寥寥或者學(xué)生答非所問(wèn)的現(xiàn)象，產(chǎn)生了“啟而難發(fā)”的局面，造成課堂教學(xué)的冷場(chǎng)，最終達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果；而有些教師的提問(wèn)則無(wú)須學(xué)生多思就能輕而易舉地回答出來(lái)……這些都是教師對(duì)課堂提問(wèn)難易程度控制不當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)，這樣的問(wèn)題難以誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思維或致使學(xué)生的思維停留在原地，使學(xué)生得不到真正的發(fā)展。

提問(wèn)沒(méi)有給學(xué)生預(yù)留足夠的思考空間有些教師為了節(jié)省課堂時(shí)間，提問(wèn)變得瑣碎無(wú)章，過(guò)于直白，不利于學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析、推理，缺少探索的空間，缺少經(jīng)歷和體驗(yàn)，只能被教師牽著鼻子走，這種現(xiàn)象嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的生動(dòng)發(fā)展。

提問(wèn)重結(jié)果，輕思維過(guò)程？ 有些課堂提問(wèn)往往直接指向問(wèn)題結(jié)果，如“這道題的答案等于幾”“怎樣列式”等，而“你是怎么想的”“是什么原因?qū)е铝隋e(cuò)誤”等展現(xiàn)學(xué)生思維過(guò)程的問(wèn)題較少。這種現(xiàn)象使教師的“教”缺乏針對(duì)性，不能因勢(shì)利導(dǎo)，影響學(xué)生的發(fā)展。

有效提問(wèn)的策略

課堂提問(wèn)中存在的這些問(wèn)題在不同程度上影響了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情感態(tài)度、思維發(fā)展及能力培養(yǎng)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該如何設(shè)計(jì)問(wèn)題，使提問(wèn)更有效呢？

挖掘教材的內(nèi)涵 教材是教學(xué)的依據(jù)，教材的編寫(xiě)經(jīng)過(guò)專(zhuān)家論證，具有一定的科學(xué)性。但教材也不盡完善，需要教師根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整。備課時(shí)教師要認(rèn)真研讀教材，不能只是把搜集來(lái)的資料東拼西湊。課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)需建立在充分研讀教材的基礎(chǔ)上，要準(zhǔn)確地把握教材，深入挖掘教材的內(nèi)涵，使學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)的形成過(guò)程。

切中知識(shí)的本質(zhì)特征 教師的設(shè)問(wèn)時(shí)否準(zhǔn)確把握了知識(shí)本質(zhì)十分重要。知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵是：這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)是什么？是為后面哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)服務(wù)的？重難點(diǎn)是什么？生活中的原型又是怎樣的……只有正確地把握知識(shí)本質(zhì)，才能找準(zhǔn)提問(wèn)切入點(diǎn)。

考慮學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ) 根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，我們的教學(xué)必須緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的已有知識(shí)出發(fā)，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。如在教學(xué)“年月日”一課時(shí)，我首先組織學(xué)生說(shuō)一說(shuō)對(duì)年、月、日知識(shí)的了解，既激發(fā)了學(xué)生的表現(xiàn)欲望，注重舊知向新知的遷移，又可以使教師了解學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，并適時(shí)調(diào)整下一步的教學(xué)預(yù)案。

重視問(wèn)題的呈現(xiàn)形式 課堂提問(wèn)的呈現(xiàn)方式很重要，它直接影響著學(xué)生的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。若過(guò)于瑣碎，就會(huì)使學(xué)生的思考空間狹小，學(xué)習(xí)被動(dòng)，阻礙學(xué)生主體潛能的發(fā)揮和探索能力的培養(yǎng)。

要展現(xiàn)學(xué)生的思維過(guò)程 數(shù)學(xué)思維是從“題設(shè)”到“結(jié)論”，從“已知”到“未知”的過(guò)程。因此，數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)充分展現(xiàn)問(wèn)題的思維過(guò)程，不僅展現(xiàn)正確的，讓學(xué)生體會(huì)到獲得成功的喜悅，也要展現(xiàn)錯(cuò)誤的，讓學(xué)生從錯(cuò)誤中明理，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。可以設(shè)計(jì)諸如“你是怎么想的”“你是怎么做的”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出思考過(guò)程，展現(xiàn)思維過(guò)程，促進(jìn)教師有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)工作，促進(jìn)學(xué)生的自我反思。

上述設(shè)問(wèn)策略是相互滲透、相互作用的統(tǒng)一體，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中是交織在一起的。教師應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，適時(shí)地對(duì)這些策略進(jìn)行調(diào)整，更好地落實(shí)尊重課堂的理念，真正促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（作者單位：？北京市昌平區(qū)昌盛園小學(xué)）