高校外語教師發展模式研究回顧與述評

丁鵬

摘 要：改革開放和經濟全球化為我國高等外語專業教育事業提供了前所未有的發展機遇。在我國外語教育史上，外語專業是個獨立學科，并且列為眾多專業中的一門必修科目。本論文通過回顧近年來高校學科定位與外語教師發展模式的主要國內外研究成果，認為英語專業應該回歸人文學科本位，制定切實可行的外語發展戰略規劃，通過教師的專業提升，建設較為穩定的教學與研究隊伍，確保英語的可持續發展。

關鍵詞：外語;教師教育;教師發展模式;學科定位

引言：《普通高等學校本科專業目錄》（1998）給予外國語言文學一級學科的定位，各語種外語專業是該學科的二級學科;教育部頒發的《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》（1998）中則指出：“從根本上來講，外語是一種技能，一種載體;只有當外語與某一被載體相結合，才形成專業。” 近年來，外語專業學科點布局更廣更全面，各層次學校的外語教學任務加大，對教師的要求不斷提高。如何提高外語教師的整體素質，實現外語教師的可持續發展迫在眉睫。

教師發展是指教師在知識、經驗和觀念方面的持續性發展（Bailey， Curtis & Nunan， 2004）。教師發展研究的目的是研究教師的成長過程。 20世紀70-80年代曾盛行“過程-結果”式的研究，但隨著認知的轉向，關注的重點由側重對教師課堂行為的描寫和分析，轉為揭示教師行為與其認知的關系，探究導致教師行為的知識基礎及其形成機制，為教師教育和發展提供越來越多的信息。

國外許多關于教師發展的研究，強調教師發展研究實踐的應用價值。俄羅斯2009年提出立法保護教師專業發展權利（牛永紅，2010）。美國學者丹尼斯·斯帕克斯與蘇珊·勞克斯-霍斯利概括了個人引導式、觀察和評估式、參與發展與改進過程式、培訓式、探究式5個教師專業發展基本模式（裴躍進，2006 ）。美國的教師專業發展教育實踐，已經從單純的“訓練指導”轉變為“反思性實踐”和“校本教學文化”，開始著手建設教師專業發展學校，提出有效的教師教育應用模式，融合職前培訓和在職培訓（易森林，2010）。新加坡的教師專業發展計劃則提出了提升學歷、提升專業技能和擴充生活經歷三個發展途徑，規劃了教學領域、教育領導和教育專家三個生涯發展方向（馮華，2007）。這些研究為我國高校教師發展模式的探索提供了寶貴經驗，但實踐中還要考慮到外語教育環境、辦學條件、師資結構及學生素質的差異，不能拿來主義、生搬硬套。

目前，國內語界在外語教師教育與發展方面所取得的研究成果大多圍繞外語教師所應具有的知識和能力、應開設的課程、具備怎樣的專業素質等外語教師培訓內容展開（李戰子，2000;劉潤清，2001;束定芳，莊智象，1996）。中國外語教育研究中心2000年進行的“高等學校英語師資培養” 從教學理念、教學方法、 職業意識和自我發展四個方面，在理論層面上對教師教育和發展提供了有效信息：教師自我發展需求和實際需求之間存在差異，教師在理念和課堂行為上存在差距，指出我國外語教師教育培訓不足，并提出新形勢下外語教師教育要實現“范式轉變”。

吳一安（2006）在規模性實證研究基礎上，通過探究我國高校優秀教師專業發展的規律性特點、階段性特征和優秀教師專業發展的成因，提出外語教師知識中精神層的“解放性”知識是教師專業發展原動力。吳宗杰（2005）采用批判話語分析和敘事研究方法，對某高校一組教師進行跟蹤研究，發現教師的學習和發展是追尋生活世界、課程視野和課堂活動的統一，教師學習和專業成長是在其對教學探索性實踐中成就的。吳欣（2005）指出各個相關階層即政策制訂者、組織者和管理者、教師教育者和教師等對教師專業化的認識有待提高，號召改革現行的教師教育模式和內容。周燕（2006）等通過一年的歷時研究，提出創建以教學科研項目為基礎、由不同經歷的教師構成的教師實踐集體，是促進教師在實踐中實現專業發展的一個重要途徑。劉學惠（2007）通過建立一個英語教師課堂研究小組，探究教師建構性學習對教師專業發展的促進作用。研究表明，建構性學習促進了該小組教師知識和行為上的變化，提煉出建構性學習的關鍵過程和機制。這些立足于教師自身發展的實證性研究開辟了我國教師發展研究由理論走向實踐的道路。

在對教師教育理論探討和實踐的基礎上，有學者對教師專業素質發展的關鍵時間期、影響因素和發展途徑進行了初步探討。魯林岳，張壽松（2010）以111名特級教師和160名普通教師為樣本，對教師專業發展關鍵階段進行研究發現：從教最初的10年是教師專業發展的快速成長階段，最初15年是成型階段。教師發展受制于自身因素、學校因素、學生課題因素和社會因素四個內外因的影響（劉潔，2004;段兆兵，2003;韓淑萍，2009）。部分研究集中于實踐研究和反思兩個范式，關注教師專業素質提高發展的途徑，提出了行動研究、反思性教學、教育敘事研究等方法（吳剛平，2004;阮平章，2004;劉亞軍，2009）。

高等學校教學評估方案為我們提供了進行外語學科定位與教師發展研究的借鑒。《高校外語專業本科教學評估方案（試行）》（戴煒棟，2001）中五個一級指標中前兩個學科規劃和師資隊伍，而學科定位是學科規劃的首要內容。可見，如果能以學科定位為基礎，將教師發展置于高等教學的大環境下，對適合外語學科定位、適應學校和教師特點的教師發展模式進行規律性探索和研究，必然對高校外語教師發展起到更大指導和促進作用，進一步提高高校外語教學效果，實現教、學雙贏。

參考文獻：

[1]戴煒棟，2001，構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系 [J]，《外語教學與研究》（5）：322-327。

[2]高等學校外語專業教學指導委員會，1998，關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見 [J]，《外語界》（4）：1-6。

[3]劉潤清.高校英語教學改革筆談之二（四篇）[J].外語教學與研究，2003（03）：221

[4]吳一安， 外語教師專業發展探究[J] .外語研究，2008（03）