基于兒童視角的有效教學

楊彬彬

要真正做到“學生是課堂的主體”，教師就要站在兒童的視角審視和思考課堂，積極尋找有效教學的策略和方法，讓學生在有限的課堂內獲得更多終身受用的能力。

找準教學起點——把握兒童的原有基礎

教學的起點是基于兒童的原有基礎來確定的，原有基礎不局限于認識層面，還應包括兒童的心理特點、思維特點和表達方式等。教學中，教師關注學生對某一問題的已有認知，鼓勵他們大膽表達，讓他們的前概念可視化，就能更準確地找準學生的認知沖突，設定教學的著力點，針對性地提高他們的學習興趣，聚焦問題，幫助他們將學習任務、教學要求轉變成自身的學習需求。

例如在“觀察螞蟻”內容的學習中，教師可以先讓學生在觀察前畫一畫記憶中螞蟻長什么樣。學生將原本熟悉的物體具體畫出來的時候問題來了：腿是長在胸部還是肚子上？是三對還是四對？……他們很想再仔細觀察一下，在這種強烈需求下的觀察活動，學習的有效性得以提高。

需要注意的是，不同年段的學生心理特點、思維特點、表達方式存在較大的差異，教師在設計教學時，要針對性地做些調整。

首先，低年級的學生興趣轉移快，注意力集中時間短，易受干擾，自控能力較差，表達存在一定的障礙，教學中宜多采用游戲、闖關、謎語等教學形式，并充分挖掘和體現這些活動的科學教育價值。學生在參與這些有趣的活動時，獲得的不僅僅是快樂，還有豐富的科學知識，他們同時也能認識到：科學游戲是有規則的，制定游戲規則的過程，就是科學研究的過程。

例如在“測試反應速度”的比賽活動中，二年級的學生通過“抓尺子”的游戲認識到：即便是兩人都抓到了尺子，也沒法準確判斷出誰的反應快，只有統一規則，給反應尺標上代表反應速度的數字，用數據來記錄反應快慢，才能獲得準確的比賽結果。這樣，學生就更好地認識到，課堂上的闖關和比賽是要嚴格遵守科學、公平、事實的，只有在公平對比的情況下，結果才是可靠的，做到公平就是科學態度的體現。

其次，教學中做好實驗材料的收發和管理，保證學生有充足材料的同時，避免材料對學生思考、交流的干擾。有條件的情況下，教師可以將交流區和操作區分開，以保證實驗操作和交流思考的有效性。教師備課時，需要用到的材料、種類，一般教案中都有呈現，但材料何時發、怎么發、怎么管理、何時收等，卻很少在教案中看到——這一點非常重要。

仍以“觀察蝸牛”內容為例，如果一開課就將蝸牛放在孩子的實驗桌上，教師再說怎么觀察、怎么記錄，基本都無法落實;如果一開始觀察，就發放大鏡，我斷定十分鐘下來，只有很少的學生能關注到蝸牛的整體外形特征，大部分都聚焦在一些細微的結構上了。實際教學中，類似這樣的不設計材料發放時機、順序，不考慮材料的管理，導致課堂活動低效的課例還很多。如果教師將交流區和操作區分開，學生就會在交流區明確做什么、怎么做、怎么記錄，在操作區就會自覺分組完成實驗，待收集實驗數據后，再回到交流區整理數據。

第三，教師蹲下身來和學生交流還不夠，教師應該盡可能進入他們的話語系統去和他們交流，適當地幫助他們表達，再給出一些學生能理解的科學術語，逐漸規范和完善他們的表達。

例如在回答“放入水中的食鹽去哪兒了”時，一年級學生的表達是“化了”“溶化了”，此時，教師不可強求學生去理解“溶化”和“溶解”，而是幫助學生表達：你說的“溶化”是不是指“食鹽顆粒看不見了？”在學生觀察到更多溶解現象后，教師再給出“溶解”科學術語，引導他們規范表達。

實施精準教學——搭建兒童認知發展的“腳手架”

教學中的“腳手架”，是指教師為學生提供學習支持，實現精準教學。在科學教學中，“腳手架”主要有以下方式：

一是，教師適時的幫助和支持。課堂中學生是學習的主體，在放手讓學生去參與、去體驗、去思考時，教師的視線不應該離開學生，而要關注學生的學習進展和學習狀態。優秀的教師會在學生的學習停滯不前時，恰當地給予幫助和支持，促進其向前發展;在學生偏離目標時，適時給予引導，糾正其前進方向。教師提供的“腳手架”可以是一個支持的眼神，一個豎起的大拇指，一件可以讓觀察更深入的放大鏡，一張可以啟發思考的圖片等。例如在“動物的卵”內容中，學生弄清雞蛋結構并推斷各部分的功能時，對于“是蛋黃發育成小雞”還是“胚發育成小雞”爭執不下，這時老師呈現出一組小雞孵化過程中內部變化的過程圖片，圖片中胚不斷變化，卵黃不斷被吸收縮小，學生的認識很快就清晰了。

二是，教師有層次的追問和啟發。課堂提問是啟發學生深入思考的常用教學手段，精心設計課堂提問，充分體現出問題的層次性和結構性，就是在為學生思維發展搭建“腳手架”。例如二年級“辨認真假水果”的活動，主要培養學生用多感官觀察的意識和能力，認識到不同的感官獲得的信息不同，體會運用多種感官觀察比只用單一感官觀察獲得的判斷更為準確。怎樣讓學生理解并接受這一科學認識？教師的引導提問就很重要了。教師不妨這樣提問：看出哪一個是真水果了嗎？能確認嗎？如果要進一步確認，你想怎么做？這么多感官，你為什么選擇用這種感官？用嗅覺的同時還需要用別的感官嗎？總結一下，你用到了哪些感官找到真水果？這一個個逐層遞進的問題，能有效促進學生思維的發展。

三是，教師設計有層次的活動、有結構的材料。教師要認真分析教材，梳理每一課教材安排的活動之間的結構，再根據學生實際情況，設計更多有層次的活動，準備有結構的材料，實現有效教學。例如一年級《誰輕誰重》一課中，“看一看”“掂一掂”“稱一稱”比較物體的輕重，就是一組很有層次的活動，教師分析各項活動之間的聯系，設計有結構的材料，才能幫助學生建立起“借助工具來比較，可以獲得更為準確的結果”這一認識，發展學生選擇工具、使用工具的能力。

關注增量教學——著眼兒童未來的素養發展

有經歷就有體驗，有體驗就有收獲。科學教學中，多讓學生親歷活動，他們就會有收獲、有發展。尤其是當學生用習以為常的方法去學習司空見慣的內容時，教師更要去思考：這樣的活動對學生認知的發展是否有更深遠的意義？怎樣實現有增量的教學（知識之外的其他素養、能力的發展）？

二年級《觀察與測量》一課中“找不同”的活動，是兒童從幼兒園就開始在玩的游戲。放在小學科學課堂上來進行，其可以體現的增量目標會是什么呢？課堂上，當學生匯報自己在相同時間里找到了幾處不同時，教師的關注點應該放在表揚全找完的學生上，還是應該引導學生去思考、交流：找到的數量與找的方法有關嗎？全部找完的同學是怎樣來找的？顯而易見，后者才是在挖掘這一活動的內涵——觀察和比較應該是有序的，有序的觀察和比較能提高效率和正確率，這對一、二年級學生的發展更有意義。

又如《測量反應快慢》一課，學生在玩“翻拍手”“抓尺子”的游戲時，教師引導學生尋找游戲中的不公平、不科學的地方，再共同完善游戲規則，制作量化反應速度的反應尺等，這樣，學生才能意識到科學需要嚴謹的研究態度以及執行規則的意識和能力。科學教學中，教師只有著眼落實知識概念目標的同時，更多著眼于學生未來的能力、方法、態度目標的達成，才能實現有增量的教學。

學以致用，用學到的科學來指導生活，是科學教學中不可忽略的另一個增量。科學教材中每一課的拓展活動幾乎都指向應用，但大多數教師在安排教學時間和內容時，往往是把這樣的應用和拓展作為機動環節對待，課堂上有時間就提出來想一想，沒時間就省掉或象征性地布置學生課后完成，失去了提升教學增量的機會。

例如在《測試反應快慢》一課中，教師可以花一分鐘補充一個活動：讓抓尺子得分最高的學生，在有干擾的環境下再測試一次。游戲后，學生認識到干擾對反應速度的影響，提醒經常開車打手機的父母，將課堂上的認識與生活緊密聯系起來，這對培養學生科學分析問題、用科學指導生活是非常有效的！