上屋抽梯

曾寶俊

“上屋抽梯”屬于《三十六計·并戰計》中的一計，原文為：“假之以便，唆之使前，斷其援應，陷之死地。遇毒，位不當也。”意思是給敵人一些方便（即故意暴露出一些破綻），以誘導敵人深入我方，乘機切斷他的后援和前應，最終陷他于死地。在科學課堂上，沒有必要讓學生的身體“陷之死地”，卻有必要讓學生的思維“陷之死地”。因為極盡困惑之后，提問對于學生思考的沖擊力才最大。本文通過幾個具體的案例，闡述如何通過教師的“誘”，讓學生的思維“陷之死地”，并在此基礎上產生某種心靈的震撼。

一

就科學探究而言，動手固然重要，科學的理性思考也不可或缺。“動手”與“深思”猶如“車之雙輪、鳥之雙翼”，必須同等關注，浮躁和淺薄、急功近利和曇花一現不是科學的本味。愛因斯坦花七天七夜把自己關在小閣樓上，熬出了著名的“相對論”，居里夫人用三年的功夫才品嘗到發現鐳的快樂，珍妮·古德爾用一生的精力獨守非洲叢林，才探知黑猩猩的生活規律。反觀我們的課堂，學生學習科學往往急功近利、浮躁喧嘩，在“蜻蜓點水、浮光掠影”般的探究中，他們獲得了什么，又失去了什么？沒有了靜心默想，學生能產生疑問嗎？沒有了潛心實驗，學生能夠搜集到科學、真實、全面的數據嗎？沒有了潛心觀察，學生能有獨特發現嗎？沒有了潛心思索，學生能夠提出合理的解釋嗎？

從小學生的年齡特點來看，他們往往注意“做”，而不關注“思”，思維缺乏深度和廣度，探究缺乏周密性和計劃性。作為學生探究的指導者，教師要在探究過程的關鍵之處，收住他們漫天飛舞的思緒，組織他們討論、思考，理清實驗的步驟，關注材料的功能，明確探究的目的。學生只有經過理性思考，才會將注意力匯聚在實驗的內涵上，實驗中獲得的各種現象在腦子里才會深刻，各種數據才會有效地組合，觀察到的現象和提煉出來的結論才能為有效的匯報做好必要的知識儲備和鋪墊。

二

科學探究一般要遵循一定的程序，程序性的探究可以培養學生思維的條理性。實施“上屋抽梯”策略的時候，必須先實施“誘”，即在動手之前強調規劃：規劃好測試項目、測試對象、實驗流程，思考應該搜集什么數據。

如《測脈搏》一課，學生需要實際測量自己心脈的跳動次數，進行數據分析，以發現數據之間隱藏著的規律。但學生在實際操作中，往往會因為搜集數據時的無序性，使搜集到的數據不準確、不真實。如果這節課的結論是建立在這樣的數據基礎上，那得出來的結論就沒有意義。所以，《測脈搏》一課的關鍵在于如何取得準確、全面的數據。

首先，要讓學生安靜下來，讓他們在座位上測試自己平靜狀態的心跳次數，這個環節每個人都動手測量，這樣，既訓練了他們的測量技能，又獲取了一個基準狀態下的數據——學生平靜狀態下的心跳次數。

接著，教師拋出一個問題：“我們運動后心脈跳動會怎么變化呢？”

學生：“會加快！”

“可能達到多少？”

“180、190、168……”學生眾說紛紜。學生此時說的數據是一種猜測，但他們都意識到人體運動之后心跳的次數會增加。

“停止運動后，心跳次數會怎樣變化？”

“會慢慢恢復到原來平靜狀態的次數！”

“這一個過程需要多長時間？”

科學需要證據，這時候，每個學生的回答都底氣不足，為什么？因為這些數據都沒有經過檢測，是憑空想象出來的，他們希望自己的數據能夠得到驗證，測量自己心跳次數的需求就產生了。

怎么做這個研究呢？在教師引導下，學生七嘴八舌地討論起來。5分鐘后，教師請學生安靜下來，問：“大家準備怎么做這個研究呢？”

“我們派一個同學運動，然后測量他運動后的心跳次數。幾分鐘后，再次測量，看看心跳次數是否和現在一樣。”

學生真的會做嗎？他們對很多問題還沒有考慮呢！且看教師的引導。

“你們準備選擇哪一種運動方式？”教師邊問邊出示了4種運動方式的圖片：跳繩、慢步跑、仰臥起坐、上下樓梯，學生依據自己的喜好確定。

“運動多長時間？什么時候開始測量？”

“運動一停下來，就開始測量。”

“誰來測量？誰來計時？誰來記錄數據？”教師的追問讓學生冷靜下來思考、協商。

“需要測量幾次？一次測量幾分鐘？”這又是一個關鍵性問題，學生往往只想到運動以后來測量，沒想到幾分鐘測量一次。于是，他們開始小聲商量，不一會兒有些組說2分鐘一次，有些組說3分鐘一次。他們真的明白2分鐘一次是什么意思嗎？

“2分鐘一次究竟怎么測量？”這個問題迫使學生不得不思考即將開始的測量程序。

“我們在運動員一停下來就開始測量，測量1分鐘。然后讓運動員休息2分鐘……”

“這時候是第幾分鐘？”教師追問。

“第4分鐘。”

“接下來呢？”

“第4分鐘進行第二次測量，然后再休息2分鐘。”

“整個過程一共需要測量幾次？”

“一直測量到心跳和脈搏次數和平靜的時候一樣。”

“一到平靜狀態就停止測量了嗎？”

“不，還要繼續測量1～2次。”

經過一系列嚴謹而周密的思考，學生們基本上明白了接下來需要做什么，怎么做，先做什么，后做什么了。

然后，教師出示一張記錄表格，表格上有實驗對象、測量員、記錄員、計時員，還有運動項目、平靜狀態的心跳次數、最高心跳次數等。學生根據擬定的研究計劃和步驟，按部就班地操作，有的運動，有的記錄……

三

實施“上屋抽梯”的“誘”之后，必須突然實施“抽”，只有“抽”得突然，對學生思維的沖擊力才大。請看《使沉的物體浮在水面上》一課的精彩片段：

師：大家剛才匯報了收獲，下面談談剛才研究過程中有什么遺憾。

生：我們組的土豆始終沒有浮起來。

生：我們用了很多方法也沒有讓它浮在水面上。

生：如果能讓土豆浮在水面上，我們這組就沒有什么遺憾了。

看來，學生的遺憾都集中在“土豆沒有浮起來”這一點上，他們還沒有從剛才的心浮氣躁中回過神來。

師：是嗎？我來試一試。（教師一邊說，一邊從學生的水槽里撈起一個土豆，放在講臺上水槽的食鹽水中，土豆浮在水面上）很簡單嘛，土豆本來就是浮在水面上的。

生：這不公平！

師：這有什么不公平呢？事實就是如此！

生：你那水肯定有問題？

師：這水會有什么問題呢？不是和你們的一樣嗎？

這是第一次“抽”。

學生一時語塞，接著開始竊竊私語。“梯子”抽完了，學生急，教師不能急，要讓學生思考：不同的現象背后可能隱藏著什么？不一會兒，學生急切地說：你那水里有食鹽！教師面帶微笑，依舊慢條斯理地反問：你沒看到我往水里放食鹽，憑什么說我這盆水里有食鹽？

再抽一次“梯子”！

學生思考，這正是老師需要的結果。只有經過潛心思考，學生才能充分調用他們的已有知識，才能聯系各種已有的前概念，形成新的知識網絡。

生：我知道，死海是淹不死人的，因為死海的鹽含量高！

生：我還看過一個實驗，往水里加食鹽，會使雞蛋浮起來。

師：這只是別人的研究，你怎么做就可以知道我這水里是不是有食鹽？

生：我來嘗嘗，如果是咸的，就說明有食鹽！

說話間，這個學生就想上來嘗水的味道。科學的行為應該是理性的，稍有不慎就會鑄成大錯。雖然本課食鹽對于人的身體無害，但是，在課堂上、實驗室里，食鹽代表的是一種實驗的藥品，不能讓學生隨意品嘗。

師：小心，這水可能有毒！

生：沒關系，老師不會害你的。

師：不信，你來試試看，別慫恿別人拿生命開玩笑。

學生一下子蒙住了，教室里靜悄悄的。教師繼續用不緊不慢的語調說：想一想，你們怎么做，就可以證明我這水里的確是放食鹽了？

教室里依舊靜靜的，所有人都沉浸在思考的“場”里！蘇霍姆林斯基說過，教室里靜悄悄，學生集中思維，要珍惜這重要的時刻。不一會兒，有學生舉手說：老師，你給我們食鹽！“窗戶紙”終于被學生捅破了，這個學生的靈感立刻得到全體響應。

師：你們需要食鹽做什么？（追問是為了讓學生展示自己思維的過程。）

生：我把食鹽放到我們的水里，如果能夠讓土豆浮起來，就說明你的水里也放了食鹽。

師：這個想法不錯，那請你到食堂的師傅那里借一些食鹽過來。

為什么老師不事先為學生準備好食鹽呢？這是為了將探究情境營造得更真實，如果此時教師從抽屜里或者什么角落拿出食鹽，這個實驗的性質就從探究轉變為驗證了，失去了原有的價值。當學生主動提出需要食鹽的時候，就意味著剛才的靜思默想使他們的思維發生了質的飛躍，他們知道了食鹽對于自己的實驗的意義。這個學生正打算出門，教師叫住了他，問他打算到廚房里借多少食鹽？這個學生又愣住了！

對于科學來說，理性的思考永遠是第一位的。教師要在學生盲目沖動、丟三落四的時候，給予必要的提醒。剛才的提醒也讓所有學生一起思考：我究竟需要多少食鹽？他們必須根據自己的水槽容積和實驗可能需要的量做初步計算。

食鹽借來后，教師要求學生比一比，看看哪一組用的食鹽最少？于是，學生有序地加食鹽、攪拌。不一會兒，教室里發出了歡呼聲：土豆真的浮起來了！

四

“上屋抽梯”策略的實施應當讓學生獲得一種心靈震撼，讓他們在所有“梯子”抽完之后，回首操作過程，會產生一種“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的感覺。請看《最后的土壤》一課。

課堂上，教師跟同學們先一起回憶了土壤的組成，然后討論人們會在土壤上干什么，請每個學生將自己搜集的材料在小組內展示一下，教師有意識地引導學生將材料重新整理、歸類成幾條：

●房子要用地，堆放垃圾要占地。

●砍伐森林會破壞植被，造成洪水泛濫、水土流失，大片良田成了不毛之地。

●農藥、化肥的大量使用，使土壤板結、肥力下降。

●隨意拋棄白色污染、廢舊電池，隨意傾倒油污造成土壤不可再利用。

課堂進行到這里，學生還體會不到土壤的珍貴。接下來，教師領著學生進行“我的土壤”模擬情境活動。

首先，教師給每個學生發一張白紙，代表自己可利用的土壤，用一個小扣子代表一個人。土壤每被破壞或者被使用就要撕去一定的面積，撕去的面積由他自己決定。

教師加入其中一組參與活動。這組學生規劃：“這片地是我的，那片地是你的……”組長說：“我們要蓋房子，得砍樹了。”小組成員很慷慨地撕下一部分白紙，并放上一把小刀表示砍伐。教師馬上補充條件：“剛才我們歸納出來的幾條，都是人類曾經和正在對土壤做的事情。一會兒在你們的活動中，請將這幾條都使用上，同時，不要忘記人口的數量是有規律變化的。請小組長帶領你們組的成員共同來做這個游戲，你們撕下去的紙，最好標明撕下去的原因。”

過一會兒，教師問：“現在你們的土地有多少？”

“還有不少呢！”

“別忘了你們家的人數應該增加了。”

教師離開了剛才那個組，在全班進行巡視，不時提醒學生不要丟掉任何一條。教室里熱熱鬧鬧的，過了一會兒，有一個組的學生著急地說：“我的地就剩一點點了，這片地上的扣子有點多了。”

教師順勢問大家：“你們現在發現了什么，心情怎樣？”

“我也發現我的土地少了，我有點難過。”

“我有點擔心，這么少的地夠我生活嗎？”

“我覺得我們家的人數不能再增加了。”

有的同學立刻開始想解決問題的辦法：“我們可以蓋高樓。”

學生的發言表現出他們的焦急，教師告訴學生游戲仍然要繼續下去。教師發現組長發出的口令變得緩慢了，不停地跟組員商量。過了一會兒，教室里沒有聲音了，教師有意停了一段時間，他看到一張張緊張的小臉，害怕地盯著僅剩下的那一小塊象征著土壤的白紙，看來真的不能再撕下去了。此時，教師很嚴肅地對學生說：“我們的游戲還沒有結束，我們總結出的那幾條還沒有進行完，我們必須做下去，因為這些都是人類做過的和正在做的。”教師的這次命令沒有得到回應，過了一會兒，幾個膽大的學生小聲地說：“沒有紙可撕了，就剩這么點地了，留給我吧。”“我們人類也挺壞的。”“老師，您別說了，不能再撕下去了。”“對，不能撕了，我們會保護土壤的。”

無須任何說教，學生已經感悟到土壤的重要。

五

有時候，“上屋抽梯”也需要“抽”得突然一點。請看《觀察樹枝》一課的教學：

師：科學家研究事物往往從觀察開始，今天我們也來觀察桌上的樹枝。請同學們將觀察的結果寫在記錄紙上，可以采用畫圖的方式，也可以用文字記錄。記錄好后，就將樹枝和工具放到抽屜里并坐好，明白了嗎？現在開始！

（學生觀察記錄，教師輔導記錄方式。）

師：觀察好了，將樹枝和工具收起來。通過剛才的觀察，你們對桌上的樹枝了解多少呢？老師這兒有一張餅圖，你認為了解多少就涂上相應的部分。

（學生涂餅圖。學生在涂餅圖的時候，就是在“上屋”了，學生上屋之后，需要教師“抽梯”了。）

師：下面老師想請兩組同學將自己的餅圖展示給大家看一下。

（學生利用投影儀展示餅圖。）

從學生課堂上的表現可以看出，他們的觀察很浮躁，只涉及植物的顏色、葉子的形狀、節上葉片的數目等。但從學生畫的餅圖可以看出，他們認為自己對樹枝的了解足夠多了，有的幾乎把餅圖涂滿了。他們認為這么一小段樹枝里能有多少觀察內容呢？這個活動真實地再現了學生觀察的現狀。

師：通過剛才的展示，老師發現許多組的餅圖涂得挺多的，說明通過第一次觀察，他們認為對桌上的樹枝了解得挺充分了，能不能把剛才觀察到的情況介紹給同學們聽呢？（抽梯開始）

（投影圖片出示10個問題，依次提問。）

●這根樹枝上有多少片樹葉？

●每一片樹葉都一樣大小嗎？最長的樹葉有多長？最短的呢？

●樹葉的大小有規律嗎？

●樹干里有花紋嗎？

●樹葉的形狀都是一樣嗎？樹葉的邊緣是光滑的嗎？

●葉子是怎樣排列的？

●葉脈是什么樣的？一段樹枝上的所有葉的葉脈都一樣嗎？（出示葉片，簡單介紹一下葉脈。）

●每一節上的葉子一樣多嗎？

●樹皮是什么顏色的？樹皮下面又是什么顏色的？

●樹枝各部分的氣味相同嗎？

（教師提問時，學生不停搖頭，面露為難之色。）

師：其實老師還可以提更多問題，對照你們剛才記錄紙上記下的，這些問題你們都能回答嗎？

生：只能回答一兩條。

師：可你們剛才說對樹枝已經觀察好了，將樹枝都放進抽屜了，怎么辦呢？

生：再觀察一次。

師：那是不是還像剛才那樣觀察呢？這次你打算怎么觀察？小組討論一下。

（學生小組討論。）

師：現在誰來告訴大家，這一次你們打算怎么觀察？

生：我們一定要認真觀察。

師：怎么認真？按什么順序？用什么方法？

生：我們可以先觀察樹葉，再觀察樹枝。

生：我們還可以借助桌上的放大鏡和小刀來觀察。

生：我們在觀察的時候不僅可以用眼睛看，還可以用手去摸一摸，用鼻子去聞一聞。

師：對，觀察時我們一定要靜下心來，用不同的方法，按一定的順序，帶著一定的問題去觀察。除了老師這些問題外，你們還有什么問題嗎？

生：樹枝上的樹葉的顏色有沒有變化？

生：葉子被擠后有什么變化？

師：下面我們就帶著剛才的問題，按剛才討論的方法再觀察一次，在原來的記錄紙上補充記錄。

（學生再次觀察，教師追問有什么新發現，引導各組學生相互交流。）

10個問題的提出對學生來說是一種震撼，他們會想些什么呢？“呀，原來我們可以觀察那么多的東西呀！”還會產生一種遺憾，“唉，我們還有那么多沒看到呢。”這時已經無須教師多言，他們還會漫無目的地看嗎？他們還只會用眼睛觀察嗎？他們這次會輕易滿足嗎？肯定不會了，學生接下來的觀察肯定會深入下去。

真正的探究不是發生在學生的手上，而是發生在他們頭腦里。開展探究活動要為學生提供一個情境，為學生創設一個“場”：一個充滿著科學奧秘的“場”，一個充滿孩童靈性的“場”，一個靜靜思考的“場”。“上屋抽梯”策略其實就是要引導學生理性地思考，咀嚼品味科學的味道。

動靜結合，張弛有度，激情與靈動的飛揚，深刻而理性的思考，應當成為我們的教學追求。我們應該給學生一個寧靜的時空，讓他們托腮凝思;給他們一個自由的時空，讓他們篤守內心的寧靜，靜靜地感悟，默默地思考，聆聽科學的跫音！