追求“兒童味道”的小學科學課

唐曉欣

小學科學教育的課堂形態應該是怎樣的？陶行知先生給出了他的答案：教師加入學生的隊伍，和學生一起玩科學。這與我們提出的“兒童味道”的科學課堂有著相同的旨趣，即通過一系列課堂形態特征的確立，實現兒童在小學科學課堂中探究的主動、知識的建構、個性的形成、自我價值的確立、科學核心素養的有效達成。

“兒童味道”的小學科學課界定為：在兒童科學啟蒙、兒童科學素養形成過程中起著關鍵作用，建立在對兒童認知發展、兒童文化需要、兒童生存價值深刻理解的基礎上，基于兒童經驗世界且經由探究活動不斷促進兒童科學概念不斷建構的科學教育實踐課程。本文擬從與傳統科學教學5個相對關系的對比闡述中展現其課堂形態特征及在此基礎上的價值追求。

知識vs經驗

知識和經驗是教學中的核心概念。長期以來，我國小學科學教育無論從課程內容還是教學方法都脫胎于中學理科教學，課改之前的課程目標為“雙基”，即基本知識和基本技能，知識在課堂中占據極其重要的地位，兒童的經驗退居其次，甚至到了可有可無的地步。這一現象在課改后有了很大的改觀，取代“雙基”的三維目標把關注點落到了學習者身上，尤其是探究學習方式的確立，大大增加了學生獲得經驗的途徑，明確了學生經驗在其概念建構中的重要性。即便如此，在科學教學中，經驗還是常常淪為工具性的地位，教師總是希望學生獲得所謂“正確”的經驗，以便快速進入概念學習環節，這里的經驗成了教師體現兒童主動探究的“形象工程”，并未成為兒童科學思維和概念建構的核心素材。

“經驗”是“兒童味道”的小學科學課上最核心的詞匯，是兒童科學啟蒙、建構科學概念的重要前提。我們認為：在“兒童味道”的小學科學課上，兒童經驗的獲得必須先于知識概念的建構，經驗的獲得本身對兒童來說就是最重要的事情。創造條件讓兒童獲得與概念相關的經驗是兒童建構科學概念的第一步，脫離了這一步，或者說簡化了這一步，概念學習將無法真正為兒童所理解，只能流于對概念陳述的簡單識記。兒童的經驗需在教師統一精心的教學設計中獲得，但每一個個體的經驗是個性獨特的，這些個性化的經驗是兒童自我建構概念的重要素材。

正是基于這樣的認識，“兒童味道”的科學課中始終充滿著兒童獲取經驗活動的各種情境：想要了解水果中水分的多少，你得嘗一嘗，彼此品嘗的結果不統一，該怎么解決呢;土壤研究得真正到外面去觀察、挖取土壤標本，看看大家的發現有什么相同和不同的地方;學習了乳酸菌的作用，自己做一杯酸奶嘗嘗，不好吃沒關系，找找原因在哪;研究校園里植物的葉子，你得帶上尺子和放大鏡到校園里去仔細觀察，并把觀察結果記錄下來。在這樣的教學中，一切以兒童的經驗獲得為先，在后續的學習中，這些經驗將被有效地利用，成為寶貴的課程資源，在學生的思維發展和概念建構中起到重要的作用。

回答vs表達

傳統的課堂教學中，教師提問，學生回答，是最為普遍的教學形式。問題通常有預設的標準答案，教師通過提問了解學生思維的狀況和目標達成的情況。好的問題常常能激發學生思考，起到較好的教學效果;同時弊端也顯而易見，答案的相對確定性、語言表達的局限性、課堂時間的限制導致發言學生常常不能全面表達自己的觀點，更不要說那些根本沒有機會、沒有能力發言的同學了，傳統課堂的困境之一就是兒童的個體經驗無法完整表達，因而無法產生植根于自身經驗基礎上的思考。

“兒童味道”的科學課摒棄日常提問中唯一答案的尋求，著力關注兒童經驗個性化的表達，當兒童在概念學習的第一環節獲取到與概念相關的經驗后，教師需要思考的是如何利用這些經驗，使之能在兒童概念發展進程當中扮演積極的作用。個性化的表達是兒童經驗得以重組、發展的重要路徑，在這個過程中，沒有所謂標準、統一的答案，教師要做的是盡可能地鼓勵學生運用自己擅長的多種方式全面表達出個體經驗以及在此基礎上的思考，經驗表達的過程就是學生對自我經驗的反思過程，在其概念發展進程中起到非常關鍵的作用。

在“兒童味道”的科學課堂上，每個學生會擁有一本他們備感珍惜的神奇的個性化科學記錄本。我們這樣對學生說：你可以按照自己的喜好設計記錄本的風格（可以自己設計封面和里面自創的卡通人物形象），你可以用自己喜歡的方式記錄（可以圖文并茂），你可以記錄下生活中自己想研究的各種問題（哪怕科學書上沒有這樣的研究問題），你可以記錄下研究過程中自己的看似奇奇怪怪的各種想法（哪怕別人可能會因此而嘲笑你），你可以記錄下實驗的過程和觀察到的現象（一定得是自己的觀察與實驗），你可以記錄下自己對實驗結果的解釋（你的解釋有可能和別人不一樣），你可以記錄下自己的各種創新設計（哪怕在別人看來有點不切實際），你可以記錄下自己的心情感想（今天的心情太糟了，你可以為自己畫一個哭臉）。總之，你擁有足夠的自由，可以記錄下自己所有的想法。

這本記錄本上的內容看起來已經超越了科學的范疇，然而它符合兒童的認知特點，明確地向學生表明自我觀念的價值，這些被他們“記下來”的內容不是人云亦云的科學知識，而是他們在探究科學問題時與自我對話的真實反映，是自我反思的結果。它為兒童在學習過程中的形成性評價提供寶貴的資源，也為教師診斷學生的教學實踐提供重要信息。

單一化vs多樣化

毋庸置疑，探究是當今科學教育重要的教學方式之一。學生是否開展了有效的探究活動就是衡量科學教師課堂教學的標準之一。但是很多教師將學生探究的形式單一化，認為探究必須和做科研一樣，遵循過程統一的模式。在他們的課堂上，探究有了“科學味”，缺少了“兒童味”;同時，探究的內容也狹隘化，認為某些內容學生可以探究，某些內容則無法探究，這是一種把作為學生學習方法的“探究”和作為科學研究方法的“探究”混同的想法。

對科學家來說，作為科學研究方法的探究，目標直接指向知識創新。而兒童的科學探究目標更多指向科學素養的形成和人格的養成，基于兒童的年齡特征和文化特性，兒童探究應該有多樣化的表現。在“兒童味道”的科學課上，除了常規的實驗探究之外，游戲、表演和創意制作都可以成為重要的探究學習形式：他們可以通過樂器的演奏去感知聲音產生的奧妙;通過表演蜜蜂傳粉的過程來體會植物與動物之間的關系;通過收集廢棄塑料創意制作來了解我們日常所產生的大量塑料垃圾;通過紙黏土復原古生物場景來研究古生物。在一個個生動有趣的任務情境和探究活動中，搜集資料、觀察思考、創意制作……兒童的探究內容也應該是廣泛的，針對同一個概念，不同年齡的學生可以開展不同層次的探究活動，使得他們的科學概念建構螺旋上升。

兒童的探究雖然形式多樣，但其與科學家通過探究發現事物規律的本質是相通的，與科學家求真求實的科學精神是一致的。在這個過程中，問題意識、對問題的假設、搜集證據、產生結論的科學方法和分析、綜合、批判的科學思維以及合作、交流、表達等能力素養的要求是統一的。更為寶貴的是，在這個過程中兒童的自主性和創造力得到了充分的表現，自我價值得到了確立。

多樣化的探究形式激發了兒童的學習興趣，尊重兒童的文化需求，在關注兒童科學概念建構的同時關注兒童課堂生存狀態和精神需求，對兒童科學教育來說，是極其重要的。

講臺vs舞臺

講臺是教師主體性的標志，喻示著教師在教學過程中絕對的主體地位。把講臺讓出來，讓它成為兒童展示自我的舞臺，我們認為這是主體性轉向的信號。教學中很多科學教師已經能讓學生站上講臺來講述自己的觀點，展示他們的研究結果，然而課堂中更多的時間還是被教師講授、評價和概括總結所占用。

在“兒童味道”的科學課上，講臺可以是學生的展示舞臺，更準確地說是他們充分展現自我經驗、思考和創作成果并在此基礎上與他人展開對話的交流平臺。學生在這樣的舞臺上展示自己的寶貴實驗數據、展示自己奇思妙想的創新設計、展示自己對各種現象的解釋、展示自己探究中的困惑和疑難問題……展示與講述的過程是和臺下的同學對話的過程，在互動中，學生不斷反思自己的觀念并產生更多精彩的觀念，促使思維不斷向前推進深入，從而建構自己的科學概念。

如果說個性化科學記錄本是兒童與自我對話的重要工具，那么這里的舞臺則是師生、生生對話的平臺。對話的內容就是兒童科學活動的實踐經驗以及自我對經驗的持續思考，對話的目的是為了兒童思維的發展和科學概念的建構。

同學vs伙伴

傳統課堂中常見的同學關系更多表現為在秧田式的教室里一起學習的同伴，學習過程中彼此相對獨立，相互間沒有太多的關聯，因而丟失了非常寶貴的伙伴學習資源。而在“兒童味道”的科學課上，同學和同學、同學和教師都是關系緊密的伙伴，根據探究的需要，可以組成各種形式的學習共同體。

學習共同體的理論基礎來自建構主義學習理論，皮亞杰強調個體認知結構在內外作用下的改變，而維果茨基提出了社會建構理論，強調個體建構需要依托社會交往活動，這正是學習共同體的價值所在。“兒童味道”的科學課強調個體經驗的獲得，重視個體經驗的表達，關注不同個體經驗的交流，這些都依賴于學習共同體“交響樂”式的互動才能得以實現。無論是探究實驗、個性創作、設計制作，還是辯論比賽，“兒童味道”的科學課堂主要活動形式均為小組合作。從組內的分工、構思設想、到實驗制作、成果分享，每一個環節都需要大大小小的共同體中每個成員的參與。

“搭高塔”是我們連續十年體現小組合作價值的經典活動，利用普通吸管和大頭釘，學生能搭建出各種穩定而美觀的高塔來。搭建活動中，小組內、小組間的互動分享將所有人的智慧表達出來，個體的想法在這樣的互動中不斷升華，資源的共享合作使得更好的成果得以呈現，成果與每個人的成績和努力相關，合作的關系取代了競爭的關系。

通過以上5個對比，我們得以了解“兒童味道”的小學科學課基于其內涵特征的基本課堂形態：創設情境讓兒童獲得建構科學概念的經驗，個性化的表達得以將這些經驗整理、顯化，多樣化的探究活動不斷推動兒童思維向前發展，展示研究的舞臺提供了自我反思和與共同體對話的機會，促進思維不斷深入，而同伴之間的互助合作關系不僅是兒童社會化的重要過程，而且是兒童思想建構的重要途徑。