優化教學語言，助力科學課堂

曹芳婷

語言是思維的外殼。教師的教學語言反映著教學思想、教學理念，對課堂教學的成敗影響頗深。

“提問語”層次分明

提問是課堂教學中師生互動的主要形式，教師的提問決定著學生思維的方向和思維的深度。問題提得好，可以增強學生的理解力，拓寬他們的思維，問題提得不好也可能限制他們思維能力的發展。教師要根據學生的不同心理特點和知識掌握程度，做到提問難易適度，具有層次性。

例如在執教“食物”內容時，教師可以設計“烤玉米”的教學環節，除了增加教學的趣味性，也可以讓學生通過實驗明白“有的食物從生到熟有利于人體的消化和吸收”。我第一次教學時提問“玉米烤熟了吃對我們有什么好處？”學生一下子難以回答，課堂反應平淡。之后，我改變了提問的方式，效果就明顯不同了：

（1）在燒玉米的過程中，你觀察到玉米粒是怎樣變成玉米花的？

（2）（出示不同加熱階段的玉米粒圖：黃色的玉米粒、出現一個黑點、玉米粒裂開口子、玉米花）在這4粒玉米中，你愿意食用哪一粒，為什么？

（3）食用變得松軟的、香噴噴的玉米花對我們有什么好處？

（4）（出示烤焦的玉米）這樣的玉米還能吃嗎？為什么？

這樣4個不同層次的問題，使全班學生都經歷了一個科學探究的過程，比教師直接傳授相關知識來得更有趣、更有效果。當然，這需要教師摸清學生的學情并了解學生的需求。

“追問語”發人深思

科學課上，追問可以將低認知問題轉向高認知問題，使學生深思新舊知識的聯系，促進他們知識建構的系統化，促進他們的推理能力、批判意識的發展。

如學生用生吃和熟吃的標準對某種食物進行分類后，教師繼續追問：“請你根據自己的經驗想一想：生活中哪些食物可以生吃呢？哪些食物又需要燒熟了再吃呢？”引導學生由“個別”到“一般”。在學生烤玉米前，教師通過實驗提示追問“現在分給每組3粒玉米，烤幾粒合適呢？為什么？”（留下1粒和烤熟的玉米作比較）。

“過渡語”承上啟下

科學課堂教學環節較多，重視架設好“過渡語”這座橋梁，才能讓學生的思維得以順利通過并深入發展。好的過渡語會使每個教學環節之間銜接流暢，讓整節課一氣呵成。如果過渡語設計得不好，前后教學內容的銜接就會顯得生硬，讓學生找不到重點，影響學習效果。

例如在“運動”內容教學中， 我設計了四個教學環節，希望扭轉學生原有的“呼出來的都是二氧化碳”的錯誤前概念。

（1）反復呼吸同一袋空氣，感受空氣變化。

（2）由感覺變為直觀，通過“滅火”實驗使學生“看到”空氣確實是變化了。

（3）用儀器檢測空氣變化，讓數據給學生更加直接的認識。

（4）研讀人體吸進和呼出氣體成分的數據比較表。

教學預設可謂環環相扣，但是課堂效果與我的期望大相徑庭。由于沒有運用好過渡語，導致每個環節成了獨立的一部分，聽起來覺得是四節課的實驗，而不是針對同一個科學概念的實驗探究。于是，我試著在四個環節中間架起三座“橋梁”：

（1）“那么，反復呼吸后袋子里的空氣和一開始的真的不一樣了嗎？剛剛我們用自己的身體做了實驗，因為眼睛看不見，你有什么辦法證明確實是不一樣的？”

（2）“里面真的全都是二氧化碳了嗎？老師請來了先進的儀器幫忙。”

（3）“科學家們也通過一系列實驗獲得了更詳細的數據。仔細觀察，你還能發現什么？”

有了這些過渡語，教學環節銜接自然多了，教學效果得到了改善。

教師用追問迫使學生不斷思考，引領他們透過現象看到本質。教師要提出能夠激起學生思考的問題，不僅讓學生會回答問題，更讓他們能對答案提出疑問，進行反思和探究，從而達成知識的建構，提升學生的探究能力。