她為什么不說話？

趙景麗

〔摘要〕兒童中心游戲療法在低齡學生的心理輔導中有著重要的實踐意義，尤其是針對言語發展不佳或表達不足的案例時。學校心理輔導教師在面對學生問題時有著天然的助人優勢，但在實踐操作中如何精進個人專業技術以及如何構建學校心理輔導的案例督導機制，亟待有關方面重視起來。

〔關鍵詞〕選擇性緘默;兒童中心游戲療法;個案輔導

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）21-0052-04

一、案例概況

小安（化名），12歲，初一女生。來自外來務工家庭，從小學四年級開始，只要在學校，就不和任何人說話，既不和老師說話，也不和同學說話。只要在學校里，即使是母親，也不和她說話。后發展為在學習場所都不說話。暑假期間去上興趣班，自己不敢過馬路，需要比她小幾歲的小學生領著過馬路。她智力正常，學業成績中等偏上，性格安靜，行為退縮，愛生悶氣。在特定場所——學校，持續保持緘默。父母均為外來經商人員，為再婚家庭。家中生活成員較多，爺爺奶奶和姑姑一家與她們家同住。

小安為班主任主動報告案例。初一入學一段時間，小安家人向班主任報告小安存在以上情況，希望孩子在校期間能被老師理解和關愛，于是，班主任向學校心理教師報告了該案例。

二、案例分析與假設

心理教師提前通過對相關研究資料的查閱，了解到小安的癥狀類似于“選擇性緘默”。選擇性緘默癥是指言語器官無器質性病變、智力正常并已經獲得了語言功能的兒童，在某些精神因素的影響下，在某些需要言語交流的場合（如學校，有陌生人或人多的環境等）持久地“拒絕”說話，而在其他場合言語正常的一種臨床綜合征。這樣的孩子在家中往往能正常且主動說話，但在學校“拒絕”與老師或同學說話。有人認為此癥是小兒神經官能癥的一種特殊形式，也有人認為選擇性緘默癥是一種精神障礙（Selective Mutism，SM）。

中國人性格較為內向，兒童在開始上幼兒園或小學時不說話，往往易被看成性格內向和害羞，導致當事者不能及時被發現和醫治。選擇性緘默在兒童中約占1%，多在3～5歲出現癥狀，女孩比較多見。當事者在某些特定場合因為焦慮恐懼或極度害羞，即使能夠說話也不敢開口說話。隨著社會壓力增加、社會矛盾增多、社會流動性加大、家庭問題和家庭矛盾增多，引發選擇性緘默癥狀的因素增多，國內此類兒童不但存在，還有增多的趨勢。

小安的“選擇性緘默”是非典型性的。她已經12歲，且出現癥狀時已經滿10歲，比一般有選擇性緘默的孩子年齡要大一些。文獻表明，超過10歲的選擇性緘默的孩子預后較差，而且緘默經常被視作對治療的阻抗。

通過班主任對小安情況的描述，以及小安的年齡正步入青春期，我發現她似乎想通過選擇性緘默來控制自己的行為以及周圍的環境。內心體驗著“我是誰”和“我要成為誰”之間的諸多沖突。而選擇在學校不說話，是她解決這些沖突的一種辦法。以兒童為中心的游戲療法對于選擇性緘默癥兒童是比較合適的，因為在輔導的過程中，進程始終由兒童掌握著。選擇性緘默的兒童亟須獲得一種控制感，在游戲中讓兒童自己做決定，并承擔一定的責任，不論兒童說不說話，輔導老師都始終表現出理解和接納，這樣的環境和氛圍有利于兒童面對自己的問題。

基于以上假設，心理教師決定嘗試用“兒童為中心的游戲療法”輔導小安。

三、輔導過程

第一次會面：和小安一家三口。

家訪活動中，班主任把小安推介給心理教師，且轉述了家長迫切需要心理教師幫助其女兒的期望。家訪前，心理教師查閱了該生近期的心理健康測試報告，沒有發現陽性癥狀和其他異常。小安的母親提前來到樓下迎接心理老師，簡單介紹了孩子的大體情況，并且提到孩子知道老師要來家訪，有些緊張。心理教師轉告了小安的心理測試情況，其母親未做反應，極力邀請心理教師上去見一見小安，和她談談。

進門之后，看到小安正低著頭坐在沙發的一頭，雙腿并攏，手中拿一本書。父親迎上來寒暄，小安則一動不動，繼續低著頭，目光朝下，身體顯得很僵硬，沒有聲音沒有動作。心理教師以溫和、輕松的方式和她打了招呼，見她沒有回應便征求她意見，是否可以坐在她的身邊。小安點了點頭。

心理教師坐下后很隨意地問她看的什么書、喜歡看些什么書等簡單的問題，小安均無反應，目光繼續盯著地板，額頭有細細的汗冒出。隨后心理教師和其父母隨意地聊一些家常的話題，盡量岔開小安的話題，有意識地把交流的氛圍控制得輕松一些，以免給她造成壓力。

每次父母談到和小安有關的內容時，心理教師偶爾拿來詢問她的看法，小安均無反應，就在那里坐著一動不動。偶爾心理教師會把右手放在她的后背，輕撫幾下。心理教師能感覺到，她整個身體逐漸放松了一些，沒有開始時那么僵硬了。

心理老師離開時，邀請小安為老師和她父母照一張合影以完成學校任務。小安很利索地起身，用相機拍了幾張照片。臨走時，父母提醒她要跟老師說再見，她繼續保持原來的坐姿，很大聲地說：“老師再見！”

父母送老師下樓，心理老師提醒家長在家和孩子交流時，不要強調她這樣那樣的行為是如何不正常、對將來怎樣不好，不要對她發脾氣等，對孩子的現狀做到理解和接納。

第二次會面：和小安。

班主任為小安預約了心理輔導。心理教師提前到她班級所在的樓層等她，帶著她一起去心理輔導室。進入心理輔導室，她站在屋子中間，一動不動。她就站在那里，雙手扣在一起，放在身前，眼睛直直地望著地板，既沒有看房間里的任何東西，和心理教師也沒有目光交流。

“小安，請坐。你可以選擇自己喜歡的位子來坐哦。”

小安沒有反應。

“小安，如果你感到有些不舒服，可以選擇任何你感到舒服的方式活動一下。”

小安不動，沒有反應。

“小安，你可以觀察一下這間屋子，看看有沒有什么是你感興趣的？”

“你在這里站著，是不是感覺到有些不自在？”

“你不太確定自己要做點兒什么事，是嗎？”

“小安，你愿不愿意坐下來喝一點兒熱水？”

“……”

小安對所有的問話均無反應。

下課鈴響了。

“小安，下周這個時間，你還愿意來這里和老師一起待一會兒嗎？”

她點了點頭。

心理教師把她送回了她的教室所在樓層。

第三次會面：和小安。

心理教師提前準備了毛絨玩具和彩筆。小安來到輔導室之后，依然像上次那樣走到房間中央就停下不動。

“小安，來，到這邊坐好嗎？”

心理教師握住她的手，往一側的沙發走過去。小安沒有反抗，跟隨著老師過去，順勢在沙發上坐下了。她仍然有些局促，身體僵直地坐在沙發上，目光無處安放，雙手放在腿上。

“小安，很高興你愿意來和我一起待一會兒。”

“小安，我鄰居家的小女孩特別喜歡毛絨玩具，你喜歡嗎？你看我這里也有幾個。”

小安抬頭看了一眼，搖頭。

“哦，你不喜歡這個。謝謝你用搖頭的方式告訴我你的想法。”

“小安，我這里還有彩筆，你喜歡什么顏色？要不要和我一起玩畫畫接龍的游戲，就是你喜歡怎么畫就怎么畫，然后我接上，然后你再接著畫，我們都一樣，可以畫上任何自己想畫上去的東西？”

小安用她的大眼睛望向我，停留片刻。不說話，然后搖頭。

“小安，你看這樣好不好，接下來我說幾句話，你聽。如果認為我說得對，你就朝我點一下頭，好嗎？”

小安點點頭。

“那好，謝謝小安。小安的班主任幫你約心理老師去家訪，又幫你約了心理老師見面，小安覺得班主任是希望小安在學校時過得更開心一點兒，是嗎？”

點頭。

“哦，很好，小安喜歡這種被人愛護和保護的感覺嗎？”

點頭。

“不錯哦，小安，那你是不是很喜歡你的班主任呢？”

點頭。

……

“小安，我們還要再談點兒什么呢？你可以給老師點兒提示嗎？”

搖頭。

“小安，如果你喜歡什么也不做，就這么安靜地待著，也是可以的啊。”

隨后，小安又陷入沉默。

下課鈴響了。

“小安，今天用老師送你下去嗎？”

搖頭。

第二天下午，小安的班主任向心理教師反饋說，上午快要上課時，小安走到講臺前，大聲跟她請假：“老師，我想上廁所！”

第四次會面：和小安。

小安如期來到心理輔導室。

“你好，小安。”

點頭。

“小安今天有沒有打算跟老師隨便說點什么？”

沉默不語。

“小安以前玩過撲克牌嗎？”

點頭。

“今天老師和小安一起玩一種叫OH卡牌的游戲，好嗎？”出示OH卡牌給她。

心理教師介紹牌的玩法。

點頭。

小安按要求抽牌、擺放，不說話，用眼睛看向心理教師。

“小安從牌上看到了什么呢？”

不語。

“讓我想一想，怎么才能了解小安對牌的感覺和想法呢？”

我目光朝向她，她繼續保持不語不動。

“小安喜歡玩抽牌，是嗎？”

點頭。

小安繼續獨自玩抽牌，擺放。進行了三輪。

下課鈴響，小安自己離開。

四、輔導反思

（一）本案例輔導過程值得肯定的地方

1.主動提前備課，了解專業實踐經驗

接到班主任報告該案例之后，心理教師利用網絡資源查閱了大量相關材料，為做好接下來的工作做了一些專業上的準備。事實證明，準備工作是十分必要和重要的。“選擇性緘默”是心理教師第一次接觸。雖然該生不屬于典型的選擇性緘默案例，但簡單地給她貼上“情緒障礙”“學校恐懼”“社交障礙”等標簽極易誤導，會導致輔導過程用力方向失誤，給關系建立帶來更多困難。

2.盡可能做好案例評估，選擇適當的心理療法或技術

心理教師結合所掌握的資料，以及對該案例的分析與假設，決定采用兒童中心游戲療法，促進了案例輔導過程的進展。該案例中，小安正是在無指導的尊重、傾聽，無條件積極接納等所營造的安全的心理氛圍中，體驗到自己的存在感，可以完全自主地掌控輔導進程，才愿意來到心理輔導室。她說不說話，用什么樣的方式表達自己的想法，決策的權力始終掌握在自己手里，沒有被壓制、要求、控制的壓力。

3.做好每一次輔導后的總結反思

從第一次（家訪）與小安接觸，心理教師以真誠、尊重、無條件接納的方式，初步建立了與小安的關系，贏得了小安的些許信任，所以，才有后來的幾次輔導。這對心理教師來說也是一種非常大的鼓舞，讓心理教師有了繼續輔導的信心。在后續的幾次輔導中，心理教師繼續營造這種安全的可信賴的心理氛圍，允許小安以自己特有的方式應對每一次輔導。

第二次輔導，小安的行為表現帶有強烈的試探意味，也可以說，小安一直都在試探，試探心理輔導室是否安全，是否可以由自己掌控，是否可以按照自己的方式待在輔導室。她行為背后的動力是“我可不可以做自己”，“我在這里可以是誰”。

（二）本案例的困難和挑戰

1.本案例非本人主動求助，自始至終無本人言語自述，而在中學生心理健康測試中總分和各因子分均顯示陰性。但由于小安情況特殊，個人極度敏感，故不宜安排重測。所以，來自學生本人的第一手信息非常有限。小安父母對于孩子為何突然在學校拒絕說話語焉不詳，沒有做出正面回答。因此，導致小安出現這種情況的誘因有待繼續探索。

2.當事人表現出的癥狀非常罕見，心理教師第一次遇到。對于校內疑難少見案例，缺少規范、專業的上級督導，深感底氣不足。

3.如果本案例“選擇性緘默”假設成立，背后必然存在復雜的心理行為機制，且小安的年齡已進入青春期，輔導過程必然困難重重，后期效果不可預知。

（三）啟發與思考

1.兒童中心游戲療法最重要的原則是非指導性原則。從本案例中，我得到的最大啟示就是，多數情況下，無論兒童面臨什么樣的困難或困境，在其成長過程中，最重要的是始終有一個值得她信賴、能令其心安的人靜靜地陪伴他（她）。

2.圍繞案例的信息收集依然很欠缺，小安的成長史、家庭環境與父母育兒理念等，心理教師均不知悉。如有可能，需要進一步追蹤。

（作者單位：山東省榮成市蜊江中學，威海，264300）

編輯/于 洪 終校/梅 婷