閱讀教學中“互文介入”的五個路徑

何捷

摘? ? 要?文本與文本之間存在特殊的、復雜的、可以解釋的關系，這一關系被引入閱讀教學中就是我們所說的“互文介入”。呈現同一文本的不同版本，指出選文的出處，接近文本的作者，統整同一單元的文本，適當補充與文本相關的資料，是互文介入的主要路徑。

關鍵詞互文 介入 路徑

在小學語文閱讀教學中合理引進相關文本，配合主體文本的學習，可以在融合與互助中實現更為有效的教學。筆者將本文所述的“互文性”表述為：文本與文本之間所構成的特殊的、復雜的、可以解釋的關系屬性。這一屬性被認識、引用后，介入閱讀教學中，就是我們所闡述的“互文介入”。結合閱讀教學的實際情況，“介入”的文本和教學中呈現的文本之間，還存在著“主體”與“客體”的關系，即教學任務中的教材為主體文本，介入的為客體文本。

閱讀教學中的“互文介入”，與傳統的一節課講好一篇文相比，有四個顯而易見的優勢。第一，教學的容量變得更大。以一篇帶多篇、以一篇帶一組、以一篇帶一本。教學容量的變化是最為明顯的感受，也是互文介入最為突出的優勢。第二，解讀的可能變得更多。一千個讀者有一千個哈姆雷特。但很多時候我們的學生被桎梏在一個既定的小空間里，變成壓縮后揉碎了的“哈姆雷特”。互文介入后，能夠為學生提供更多類、多樣的參考。解讀的路徑也由此打開。第三，思維的層級變得更高。借助互文學習，思維的調動與活性極高。特別是關于文本理解與欣賞的高階思維，更需要借助互文介入。第四，文化的內涵變得更深。學習單一的文本，繼承與發展的就是眼前的、可見的一類文化。互文介入的同時，將不同文本中自帶的不同文化融進課堂，讓學生在閱讀中穿梭于多種文化之中，實現文化與文化的碰撞、文明與文明的融合。

一、互文是提供不同版本的“印證”

同樣一個文本，不同版本間的差異還是比較大的。學習時適當引入各種版本，指導學生在差異中去對比，在對比中去發現，在發現中印證自己的解讀，會產生讓人意想不到的結果。同時，多個版本的呈現，也能讓學生更為周全地獲悉文本內涵，讓解讀更加切近作者表達的初心。例如學習《巨人的花園》一課。人教版教材選用的譯文有個特別之處，巨人面對進入花園的兒童，在三次呵斥時都用了同樣一個字：“滾！”課堂上學生練習朗讀，往往不斷強調這個“滾”字，一次次加重音，提高嗓門，“吼”著讀。翻譯本身的內容加上朗讀的催化作用，學生很自然地對巨人產生了嚴重的誤解，認為這是一個兇殘的巨人。在提供了不同版本文章進行比對后發現，其他版本中并沒有出現這一扎眼的字。例如：

看到這一幕，巨人頓時大發雷霆，他大聲地喊叫著：“你們在我的花園里做什么呢？快給我出去！”巨人生氣地把孩子們都趕了出去。（江西高校出版社，千太陽譯）

“你們在我的花園里干什么？”孩子們嚇了一跳，全部逃走了。“從現在開始，誰都別想到我的花園里來！”（長春出版社，張禮俠譯）

“你們在這兒干什么？”他啞著嗓子怒喝。孩子們都四散跑了。“我的花園，就是我的花園，”巨人說，“這是明擺著的事兒。今后，除了我自己，誰也不許在里面玩兒了。” （中信出版社，梁家林譯）

互文給了學生在文本中穿梭的空間，使文本構成一種相互印證、反襯、佐證的關系。學生借助互文閱讀，在對比與反思后討論，發現那個樣貌嚴肅的巨人并不是一個兇殘、不講道理的人，相反他只是一個“變大的孩子”，只是一時丟失了童心。而花園里的孩子就是巨人的天使，能啟迪巨人、幫助巨人找回失落的童真。

二、互文是回歸母本的“還原”

教材文本大多為選文，是從“母本”中剝離出來，經由改編后形成的全新文本。脫離母本后的學習，很容易因丟失對整個作品以及其文化、社會背景的認識而產生嚴重的誤讀。單從選出來的文本而言，在剝離母體后成為的新文本，應當視為一個全新的獨立個體。例如，課文《慈母情深》選編于梁曉聲的小說《母親》。但選編出來的《慈母情深》未必就是小說。而此時如果讓互文介入，就能在回歸母本的過程中，讓學生更為清晰地看到全貌，同時還可能有更多發現。

執教統編《語文》三年級上冊的《司馬光》一文時，對母本的還原讓人印象特別深刻。這篇小古文寫的是司馬光砸缸的故事，但文題卻叫《司馬光》。一個孩童，小時候砸缸救人，怎么就用本人的名字做題呢？這個問題值得思考，也很有意趣。教師可以提供此文的母本片段，將這篇古文放回《宋史·司馬光傳》的時候，就更能明白編者的意圖。原文除了讓我們知道選文的位置，感受故事的趣味之外，還引導我們了解司馬光，進而對他的一生也產生好奇。這一學習的動力最終能讓我們觸及對《資治通鑒》的了解，知道司馬光這一生最為輝煌的貢獻。所以，司馬光其人其事，以及這個膾炙人口的故事就共同構成一個文學符號，這個符號就是課題——“司馬光”。讓課文回歸母本的時候，學習者就進入更為龐大的文化內涵，還原文本寫作的真相。

三、互文是依托作者的“追思”

有的時候對文本的誤讀，是因為對作者本人的陌生，對作者創作意圖的誤解。而與作者交往，追尋作者的思路，理解并獲取其創作的意圖，就可以實現接近真實的解讀。而提供作者本人的“創作思路”“文本解釋”，有些類似為主體文本提供“注釋”，是遵循作者思路的一種互文介入方式。

例如，統編《語文》三年級上冊《總也倒不了的老屋》，作者為九零后童話作家慈琪，她本人解讀這篇故事的創作思路時說，初衷是關注那些不被重視的老人，不被兒女需求的父母，慰藉其蒼涼寂寞的心。提供作者的創作思路，無疑對學生理解老屋幫助小貓、老母雞及小蜘蛛，會有更好的效果。

四、互文是立足單元的“協同”

所謂協同，本文專指“統編語文教材的單元統整”，即一個單元中每一篇文本都可以相互關照，進行統整式學習。從某種角度看，統編教材的每個單元各篇都構成一種交互性，都是可協同共學的互文，可以實行單元統整式教學，打破逐篇精細教讀的格局。互文協同后，教學可以分三步走：首先，實行單元的整體觀照，目標一致，讓教學有完整性;其次，實現各篇的互證、資源的共享，讓教學有靈活性;第三，實施讀寫一體化，策略明晰，讓教學有效果。以統編《語文》三年級上冊第三單元為例，互文協同后，教學基本操作如下。

1.以“看清單元”為基礎

實施統整式教學，首先要改變教材研讀的習慣，全面觀照整個單元，看清楚后再教。最先看“單元導讀”。第三單元的導讀提出兩個要求：第一，感受童話豐富的想象;第二，試著自己編童話、寫童話。兩個目標必須在統整教學后完成。也就是說“具有感受能力”為教學過程中不斷強調的目標，而“寫出童話”為檢驗教學效果的重要標尺。其次要看清單元課文的布局安排。本單元共安排四篇課文：《去年的樹》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》和《一塊奶酪》。第1篇和第3篇是教讀課文，第2篇和第4篇是自讀課文。單元習作的內容是“我來編童話”。可見，從教讀，到自讀，再到最后寫出童話，單元教材的布局也在為互文協同提供便利。

2.協同的成敗在于“區分好教學側重點”

統整就是要注重前期計劃，做好統籌與整合。具體說，要區分各篇課文的教學難點、重點，教學要有所偏向與側重，不能平均用力，也不能課課窮盡極致之力。第1篇課文《去年的樹》為新美南吉的經典童話。初次接觸想象，就讓學生領略想象帶來的唯美閱讀享受。此文在文、意、韻、境四個方面，都呈現出極致的美感。這一課教學建構起來的是對想象近乎崇拜的審美體驗。而第2篇《那一定會很好》，在閱讀提示已明確：“默讀課文。想一想，從一粒種子到陽臺上的木地板，經過了一段怎樣的歷程？比較一下，這篇課文和《去年的樹》有哪些相同與不同”。很明顯，安排此課，意在對比。在學生剛剛沉醉于《去年的樹》的感受之中時，馬上欣賞另一種的美，這樣的教學序列，在反差中豐富了對想象的感受，依然服務于“感受童話豐富的想象性”這一目標。第3篇就很特別了，《在牛肚子里旅行》是一篇科學小品文。安排在此，教學意圖為“滲透想象文的寫作技法”，集中指向“編童話、寫童話”這一目標的抵達。教學這篇文章，可以更多地服務于寫作，給學生帶來“角色安排”“想象加工”“布局構思”這三種和寫出童話息息相關的啟發。最后一篇《一塊奶酪》，趣味性很強，貼近學生生活。導讀提示中寫到：“你喜歡文中的螞蟻隊長嗎？理由是什么？”明確指示學生結合本色，聯系自我，自由感受，暢快表達。課課教學有重點，課課又有關聯。

3.落實在寫上

倘若我們教完整個單元，學生依然不能夠寫出一篇童話，那么客觀地說，這是教學失效的直接證明。本單元習作中設定的命題為“我來編童話”，就是對整個單元教學的檢驗。基于教材的安排，我們在教學上可以如此操作：先觀照教材提出的習作要求：第一，故事里有哪些角色？第二，事情發生在什么時間？在哪里發生的？第三，他們在那里做什么？發生了什么故事？很顯然，三個要求，和之前的教學一一對應：借助想象設定好角色;安排好故事寫作的要素;設想好故事的結構。想象，有了這三樣保駕護航，就不是隨意寫，而是合理與大膽的完美結合。

五、互文是增補資料的“輔助”

有的時候我們引入的互文，并不是獨立、完整的文章，而是一些零散的資料。借助資料互文，宏觀上讓學生了解歷史事件、理解時代背景;中觀上提供更多參考信息、思維路徑;微觀上觸發教學中深層次感悟的產生，擁有個性化解讀。作為資料的互文，在教學中起到有益的輔助功能。

例如執教人教版《語文》六年級“魯迅單元”時，其中有一課《一面》，作者為進步作家阿累。學生很不理解的是：為什么阿累見到作家會那樣激動？為什么作家魯迅需要在日本人開的書店里？為什么見到魯迅一面，卻說影響了一生？面對這些疑問，脫離歷史背景的單純解釋顯得蒼白無力，而我們增補一些歷史資料，不僅可以讓教學變得有深度，還能讓學生自覺主動地產生更為清晰和適切的理解。我們來看教學片段：

師：再看這句，請大家讀一讀：這事到現在已經隔了四年。在這四年里，我歷盡艱苦，受盡非人的虐待，我咬緊了牙，哼都不哼一聲。我總是昂著頭。我對自己說： “魯迅先生是同我們一起的！”

生：齊讀片段。

師：怎么理解“魯迅先生是同我們一起的”？

生1：這可能是一種感覺吧。因為之前我們一直說作者在寫的是“見到魯迅先生后的感覺”，而這句，真的就是一種感覺，直接的感覺。

生2：不對啊，魯迅先生并未和作者在一起啊。

師：這一面后留下的感覺，影響了作者的一生。我們來看一組資料，也許能對理解有所幫助。請大家看看阿累的時間表，之后再說出你的理解。

1932年，見了先生一面。

1933年，被遣送、逮捕、驅逐……

1936年，寫下單篇回憶錄《一面》。那年10月，魯迅病逝。

1986年，寫下整本回憶錄《回憶與紀念》。

1987年，阿累走完 78 歲的人生。

生3：看出來了，魯迅先生真的是同阿累在一起的。寫回憶文，好像就是阿累的人生使命一樣。

生4：他受魯迅先生影響，一生都在思考和學習魯迅先生，所以他們的精神是在一起的。

生5：從見面起，到阿累去世，無時不刻都在想念魯迅先生，所以說是“在一起的”。

……

顯然，提供資料后，學生較為精準地達成本單元的學習目標“理解句子的深刻含義”，同時也對文本中的深刻含義有了更為透徹的解讀，學習的效果就凸顯出來了。

閱讀教學要突破“一篇一篇教”的低效局面，互文介入是一個較為合適且能收到實效的策略。一線教學只要找好路徑，循路推進，就能讓學生在教學中獲得進步。

[責任編輯：陳國慶]