如何有效地開展對話教學

鄭榮芳

1月19日晴

對話教學，即采用對話的形式，促進課堂的生成，從而發展、提升師生的智慧：這里的“對話”，更指向于某種教學模式。模式，并非指一成不變的束縛人的形式，而是在一定理念，或者理論指導下，經過長期的教學實踐而慢慢形成的一種相對比較成熟的教學結構，以及與其相關的教學策略與評價。

把“對話教學”作為一種模式來探討，筆者以為要思考以下幾個問題：

一、對話的基礎

一篇文章的對話基礎，通常有兩種：學生的視野、文本的視角。當然，與文本相關的課程標準、學科基礎也盡含其中。下面以《鄒忌諷齊王納諫》為例。

考慮到這個文本的個性以及學生的實際水平，教學的核心目標可定為“諷諫藝術”。但“諷諫藝術”只是取其一點，目標的確定還要細化，因為《鄒忌諷齊王納諫》是文言文，無論探討什么，最后總要與這篇文言文相關的文字、文章、文學、文化有機融合。

1.“諷”字釋義

教學的突破，可從“諷”開始。

從文本中找到與“諷”意思相近，甚至可以說近乎等同的詞出來，并不難，譬如“刺”“諫”“謗譏”“聞”等，因為“諷”，就可以是諷刺、譏諷。但是，在文言文里，用“諷”，它一定帶有“委婉勸誡”之意，或指“用相對比較形象的言辭來打動君主”。為何？

“諷”，從“風”，言字旁以前沒有?！睹娦颉吩唬骸帮L者，諷也，教也。風以動之，教以化之”。“上以風化下”，君主用“風”來教化、改觀臣民;“下以風諫上”，臣民通“風”，形象地勸說君。

君王的特殊身份，使其納諫難，臣民進諫更難，所以臣民們想要進諫，必然選擇“諷”。如此，學生對“諷”的印象會很深刻。

2.“諷”之基礎

“諷”的藝術里面，實際上還包含著對“我要去勸誡君王，基礎在哪里？”這樣一個問題的思考。于鄒忌而言，“諷”之基礎有以下幾個方面：

（1）有自己的領悟。在“比美”這件事上，鄒忌有親身的經歷，有嚴肅的反思，最后還以排比的形式形成了客觀的結論：“吾妻之美我者，私我也;妾之美我者，畏我也;客之美我者，欲有求于我也?！?/p>

（2）對國家的類推。由自己的實踐經驗，鄒忌類比、推理到了國家：“今齊地方千里，百二十城，宮婦左右莫不私王，朝廷之臣莫不畏王，四境之內莫不有求于王：由此觀之，王之蔽甚矣。”

（3）有足夠的膽識?！傲畛跸?，群臣進諫”。反映出意識到齊威王“受蔽”的大臣很多，但他們全不敢冒死進諫。唯有鄒忌這個賢臣，抓住了“諷”的最佳時機，提煉出“諷”的核心內容，彰顯了他的政治膽識。

（4）對君王的認識。《論語？微子第十八》中“比干諫而死”這句話，反映紂王暴虐無道的同時，也從一個側面寫出他的不愿納諫。但鄒忌料定齊威王是個明君，聽得進意見，能夠勸誡。

事實證明，他的認識是正確的：“王曰：‘善。乃下令：‘群臣吏民能面刺寡人之過者，受上賞;上書諫寡人者，受中賞;能謗譏于市朝，聞寡人之耳者，受下賞?！边@里的“善”“乃”“三賞”，寫出了“諷”的良好效果。其中，“善”字比尋常的“然”字要更有情味，因為它直接體現出齊威王對鄒忌“諷”的贊賞。

如此，文字的，文章的，文學的東西，就全包含其中了。這也是對話的基礎。

二、對話的焦點

1.文本的核心價值

對話的焦點，首要考慮的，還是剛剛探討的文本核心價值問題，即“諷諫藝術”。

2.學生的閱讀障礙

除卻諸如“今齊地方千里”一句中“地方”的古今義差異，以及如何正確停頓給學生帶來的認知困難外，閱讀這個文本，最大的障礙，恰恰在于學生認為沒有其它認知問題。

比如這個“諷”，字面上看學生完全認識，就連鄒忌的推理學生也能完全理解，但他們不知道鄒忌的謀略，以及他的諷諫藝術的背后。《戰國策》也好，《左傳》也罷，內里其實都有自己的思想和儒家文化。那么，教學時，怎么才能把儒家文化有意識地融進對話之中？

閱讀文本，學生不難發現，《鄒忌諷齊王納諫》一文是以“此所謂戰勝于朝廷”作的結，而該句，恰恰是儒家文化一個很重要的組成部分。使國家強大的條件，孟子說得很清楚，“入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡”，即分“內、外”兩個方面：內，必須有法家拂士;外，必須有敵國外患。兩個條件中，更重要的是“內”：如果君王能聽取各方意見，把自己的國家治理好，那么他就有了戰勝敵國外患的可能，也有了戰勝于朝廷的機會。

傳統文化離學生的當下生活是很遠，閱讀時，免不了會產生認知上的重重障礙。選擇對話焦點時，要關注學生的這份認知障礙。

3.一定的認知沖突

這里的“認知沖突”，并不如“甲同學說一個觀點，乙同學說另一個觀點，然后大家論辯一下”那么簡單。它可以是顯性的，相互之間的不同意見，還要包括學習過程中形成的與自己舊有觀念的一種思想對峙。

展開來說。學習《鄒忌諷齊王納諫》一文時，課堂上可以有師生間的對話，譬如“從標題中，你能讀出幾個故事來？”“這兩個故事之間，是什么關系？”;可以有與文本的對話，譬如“鄒忌因何想到要‘諷齊威王的？”“齊威王接納了鄒忌的‘諷，這種改變最直接的表現是什么？”;可以有生生間的對話，譬如“比美之前，鄒忌有沒察覺到齊威王受蒙蔽？”“是不是只有鄒忌一人感覺齊威王受了蒙蔽？”……還要有與自己的對話，譬如“結尾段能否刪去？有何作用？”

凡所種種，形成了一種良性的，頗有張力的思維對峙處境。

三、對話的價值

既然用對話理念作為一種教學的探索，那就不只是課堂上你說我說大家說。對話教學的價值在于，通過這個對話，不斷地生成，進而孕育出新的智慧。

1.生成

對話是一種形式，生成是教學的過程：所謂“生成”，就是不斷調整教師的預設，不斷調整教師原有的認知。

（1）教師的文本閱讀，是生成的必要保證

閱讀《鄒忌諷齊王納諫》時，教師首先是一個自然人的讀者。自然人的讀，不受教師身份等其他因素干擾，易形成自己獨到的體驗。如此，教師才能從文本中挖掘出一些與自身生命體驗相關的東西。

然而，畢竟是個教師。再讀文本時，要考慮：讀這個文本，學生可能產生什么問題？可能不產生什么問題？而不產生什么問題的背后，有什么問題？

在此基礎上形成的對話教學，就不只是把教師的體驗告訴給學生，而是需要與學生不斷地交流，不斷地碰撞。這個過程中的對話，實際上變成了師生間的一種思維的對峙，一種心靈的溝通，一種情感的交流，一種思想、認識水平的提高。這樣的師生共讀，才能稱其為真正意義上的生成。

（2）學生的課堂生成，需教師的適當引導

學生的提問，初始階段可能比較散，比較淺，甚至比較碎，那就需要教師做一定的指導。

筆者的課堂上，就曾有一些學生為“‘八尺有余，是多高？”“‘朝服衣冠中的‘朝，到底讀啥？”“徐公真正有多美？”這類話題苦苦糾纏，后來若不是筆者拋出一兩個諸如“鄒忌的‘諷為什么能打動齊王？”這樣的主問題引導學生再讀文本、小組合作，諷諫者的語言智慧、政治膽識和國家大義就無法生成。

這里的生成，在于教師指導過程中，逐步將“諷諫藝術”等文本要義轉化為學生自己對核心問題的認識和思考。

（3）課上的有意留白，促學生的課后生成不是一堂課就能把與文本有關的所有問題都解決，這就涉及到留白問題。

學完《鄒忌諷齊王納諫》，學生可以思考的問題還有很多。譬如，《戰國策》記錄的是策士們說話的藝術和謀略，因此里面的每一篇文章，都包含著說話者的智慧。這個智慧背后所包含的中華傳統文化的東西，是什么？中國文人的智慧，體現在哪里？齊國后來明明被秦國滅了，為何作者還要寫“戰勝于朝廷”？等等，都可引導學生于課后做進一步的思考。

小結一下：對話教學課堂上的生成，就是以教師的問題，引發學生的問題;以教師對問題的提煉、分解，引發學生思考問題、解決問題的路徑;以教師有意識的對問題的留存，引發學生做更廣泛、更深入的探索。

2.智慧

這里的智慧，包括語言的智慧，思維、思摁的智慧，方法、策略的智慧，文學、文化的智慧等等。它既是對前一階段學習的一種期盼，又是期盼的一種結果，同時還可轉化為一個新問題的探索的起點。

如此，對話教學，方可不斷地提升學生韻智慧，讓其擁有獨立思考的機緣，并逐步形成一定敝化修養。從這層意義上來講，對話教學作為一種理念，作為一種模式，它的意義也許會更大。