立德樹人視角下班規育人功能研究

曹琴琴 王曉莉 何蓉

摘 ? ?要班規作為學校的制度之一，涉及師生的日常生活，班規不僅在于規范學生的行為，更重要的是在潛移默化中培養學生的規則意識、民主參與的能力等，進而達到育人的效果。然而，現實中的班規往往更多地傾向于對學生的管理和“規訓”，弱化甚至是忽視了班規的育人功能。本研究抽取廣東省F市C區52所小學共307份班規為對象，通過文本分析法，發現目前班規在制定上存在缺少學生主體參與的聲音、班規的教育性受限以及育人機制不健全的特點，進一步指出其在育人目標實現過程中可能存在的問題并提出解決建議。

關 鍵 詞立德樹人;育人功能;班規;文本分析

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2019）08-000-05

黨的十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務，從國家政策的層面再次確認教育的基礎性價值在于育人。基于此，學校教育中教學、管理、德育等各個環節的工作都應指向這一任務的達成。而班規作為學校制度之一，涉及師生的日常生活，班規不僅在于規范學生的行為，更重要的在于培養學生的規則意識、民主參與的能力等。然而，實踐中的班規仍然存在重管理輕育人，重約束輕自由，重教師輕學生等問題，尤其一些“奇葩班規”[1]的出現更應引起我們對班規的制定及其育人功能的實現等問題的思考。本研究通過對小學班規文本的分析來探討當前小學班規制定的特點，進一步分析其在育人目標實現過程中可能存在的問題，并嘗試提出解決辦法。

一、班規育人功能實現的方式

班級作為學校教育的基本組成單位，既是教育教學、紀律規范的基本單位，也是學生成長和交往的首要環境。現代學校制度興起并逐步完善后，學校內部也相應建立了各種規章制度，而班規或班級公約也就成為班級授課制的附屬構成。然而，由于其在教育教學生活中太過平常，其制定和實施的效果及其原則依據反而沒有得到實踐和研究領域的足夠重視。

目前對于班規的界定，研究領域尚未形成較為一致的表述，而實踐領域并不熱衷于定義。然而，概念的界說是研究的原點。陳桂生先生指出班規是“本班的學生通過一定的民主程序共同約定的行為規范”[2];李西順認為班規是“根據相關守則、規范和本班的奮斗目標，由班主任引導、學生參與制定出來的，要求全體成員共同遵守的辦事規程或行動準則”[3];而王淼則認為班規是“班級成員在學習與日常生活過程中逐步形成的，并為班級成員所認同的價值觀及行為方式”[4]。這些觀點雖然各有側重，但他們對概念的不同闡釋卻揭示出“班規”這一對象在常識中所應有的構成要素。

首先，從制定的主體來說，班規是由學生還是教師亦或是師生共同來負責制定，各有偏重。其次，從發揮作用的目標來看，班規是指向外顯的行為習慣亦或是仍包括班集體內在的價值觀。再次，從要求的層次來看，是聚焦于基本的規范要求還是涉及原則和理想層面的要求。最后，從程序來看，班規是依據民主的程序，還是以自上而下的方式為主導來制定？通過對“班規”概念構成的分析，可以揭示出“班規”問題在教育現實中的可能關涉：班規是由誰來制定？班規能夠發揮怎樣的育人功能？班規為什么能夠實現這些育人功能？對這些問題的不同回答能夠更進一步地折射出人們對于班規教育價值的不同理解。班規的制訂是為了維護班級公共生活的秩序，還是為了保證學生的自由，亦或是為了約束學生行為以方便教師管理？在基本價值旨趣上的理解差異則會進一步體現在對班規文本的制定和表述等方面。因此，我們可以通過對班規文本在主體表述、要求層次、道德范圍等方面的特征加以分析，來探討日常班級共同生活中的班規實際上呈現出怎樣的價值取向。

二、研究方法

本研究采用文本分析法。文本分析法又叫內容分析法，它是對各種信息交流形式的明顯內容進行客觀的、系統的和定量的描述。[5]本研究具體采用文本分析法中的計詞法，即首先確定與研究問題有關的關鍵詞，然后統計這些關鍵詞在各個樣本中出現的頻數和百分比，最后進行統計比較。[6]為了保證樣本的信度和效度，研究選取了整個F市C區共52所公辦小學作為研究樣本，從每所學校的各年級中抽取一個班級，共307份班規進行定量描述。具體操作步驟為：首先，從F市52所小學的各年級中選取一個班級的班規內容作為樣本。其次，針對抽取的307份班規內容進行編錄，提取變量，制定出相應的編錄單。最后，根據確定的編錄單，對307份樣本進行統計分析，得出結論。

三、研究發現：班規制定的特點

根據研究問題以及以往研究對于班規育人功能的相關分析，本研究提取了七個變量，并依次對其展開分析。

（一）班規的結構

班規的結構主要以班級公約、獎懲制度、班干部職責分工等次級制度為主。其中班級公約又涉及學生在學習、紀律、行為舉止、環境衛生、宗旨思想、儀容儀表六個方面的內容。由表1可知，在班級公約中，對學生行為舉止的規定所占比例高達26%，其次是學習（25.1%）、紀律（20.8%）、環境衛生（11.1%）、儀容儀表（3.6%）、宗旨思想（1.3%）。所抽取班規中有班干部職責等制度的占7.2%，而班規中有獎懲制度的占4.9%。可見，一方面師生對于班規的結構應該包含哪些基本要件并沒有形成共識;另一方面，行為習慣、學習生活和公共衛生則是班規更為聚焦的班級公共生活領域。

（二）班規的制定主體

班規的制訂主體分三種情況，其一是由教師制訂運行，其二是由學生制訂運行，其三是由師生共同制訂而成的。數據表明，由教師制訂班規約占86%，其次是教師和學生共同制訂班規，占9.5%。而由學生自主制訂班規的只占4.5%。可見，大多數班級都是班主任負責制訂班規，而學生即便參與也只是作為教師的輔助，而非主體。

（三）班規的表述主體

班規的表述主體主要分為他訴、自訴和無表述主體三種類型。“他訴”指的是班規表述主要以第二或第三人稱“你（你們）”“他（他們）”等為主，如“你們應該如何”等;班規中以第一人稱“我（我們）”進行表述則是自訴;無表述主體是指既沒有第一人稱又沒有第二人稱或第三人稱。[7]研究表明，有88%班規內容的表述主體是他訴，自訴只有6.2%，無表述主體占5.8%。可見，學生更容易被看作是客體性的存在，是應受管束的對象，且僅僅是班規的執行者。

（四）班規中道德要求涉及的范圍

小學通常按照學生生活范圍的逐步擴大來拓展德育要求的范圍。以學生個人為圓心，德育要求可依次分為協調個體與自我的關系、與他人的關系以及協調個人與社會的關系。其中，包括“自尊、自主、獨立、堅強、積極進取”等在內的品格指向自我的協調，屬于自我定向的道德，也稱為“成就品格”。而諸如“忠誠、誠實、尊重、平等待人”等品格則在于協調個體與他人的關系，屬于“利他道德”。除此之外，個體生活在集體內，需要用以協調共同生活的社會公德，具體包括“維護公共秩序、維持公共衛生、負責任、講民主”等。[8]據此，本研究對班規要求的范圍進行了分析。研究發現，班規中要求最多的是社會公德方面，比例是49.9%;其次是利他道德和自我定向道德，分別占比35.8%、14.3%。應該說，這在很大程度上反映了師生對班級共同生活的需要和理解，也符合班規作為協調師生公共生活規范的本質特點。

（五）班規中道德要求的層次

除了道德要求的范圍，還應分析班規要求所涉及的層次，即是定位于高尚道德理想的倡導，還是道德原則的指導亦或是基本道德規范的約束。而道德要求的層次定位影響著其育人功能發揮的效果。其中，道德理想教育一般都是道德倡議，常用“應該、應當、需要”等詞語來表達;道德原則教育一般使用“必須、務必”等詞語來表達;道德規范教育則包括道德禁令和道德指令，常用“不準、不得、不許、禁止”等詞語表達。[9]研究發現，班規中道德要求層次以道德原則為主，占比高達64.5%，如“同學之間應相互關愛團結”等;其次是道德規范教育，占35.2%，如“上課、自習不遲到、不早退”等;而道德理想教育比例只占0.3%，如“積極參加各種集體活動，為班爭光，做一個自信、堅強、有集體榮譽感的小主人”等。可見，班規雖然也針對基本的行為規范，但更加注重對學校道德思想的引導和教育。

（六）班規中道德要求的表述

道德要求的表述主要分兩種，一種是“積極教育”，即引導學生應該怎么做;一種是“消極教育”，即約束學生不做不合規的行為。[10]積極道德要求表述旨在引導學生思考道德行為的原則基礎，培養合理的道德思維能力，而消極教育則聚焦于具體的違規行為的糾正。研究發現，采用積極表述的班規要求高達63.2%，而消極教育表述所占比例為36.8%。這一結果與班規對道德要求的層次更側重于道德原則的發現也較為一致。

（七）班規所涉及的德目

德目，即道德或品德條目，即道德價值的簡潔概括。通過分析班規涉及哪些德目，可以分析哪些品格是被師生所重視的。從數據分析結果可以看出，“文明”和“關懷”所占比例較大，分別是37.5%、20.2%。其次，是“友善”（17.3%）、“尊重”（11.7%）、“誠信”（6.5%）、“理解”（5.5%）。而很少體現出公平（0.3%）、民主（1%）等方面的內容。

四、班規育人功能實踐中的問題

透過班規的文本數據，有助于我們進一步分析班規的育人功能及其實現這一根本問題，進而探討小學制定班規的價值依據及其合理性基礎。班規的文本中所呈現出的班級公共生活的特點主要表現為以下三個方面。

（一）學生聲音的缺位

文本分析顯示，班規的制訂主要由教師主導來確定其結構和內容，且大都以第二或第三人稱來表述。在發揮教師主導作用的同時，學生的主體性在很大程度上沒有得到承認。在班規中，學生是受管理、待約束的對象，而班規也就實際上成為了教師控制學生行為的工具。可見，在實踐中，班規存在的合理性基礎并不是為了維護班級共同生活秩序，進而保護每個學生個體自由。[11]進一步地，在班級共同生活中，教師（還有部分學生）與學生群體之間構成一種“二元—垂直”的關系，而非“多元主體—平等協商”的共同體成員之間的關系。誠然，這有可能與小學階段學生發展水平和參與能力有關，教師的引導和組織仍是首要的。然而，這也僅僅是在具體方法和策略層面的考量，但學生參與的主體地位不應因此而受影響。

（二）育人功能發揮不足

如果我們肯定班規不僅具有管理功能，還更應當發揮其育人價值，那么，通過分析班規要求所涉及的范圍以及包含的道德價值亦可發現，目前小學的班規主要是為了約束學生的行為以及維持班級的秩序，并沒有充分發揮班規的育人、育德功能，班規的教育性體現不足。

從班規要求所涉及的范圍來看，主要側重學生的社會公德方面，而較少關涉學生個人的品格發展。這說明班規對于師生而言，主要功能在于協調班級共同生活關系，讓學生能在日常生活和學習中維護好班級的秩序、班級的安全以及維持班級衛生等。應該說，這符合班規產生的題中之意。然而，結合班規涉及德目的特征綜合來看，班規著意強調學生的文明行為和對他人的友善態度，但幾乎沒有提及民主、公平等協調公共生活的道德原則層面的要求。由此，難以發揮班規對于學生形成良善公共道德理念的指導作用。一方面，這些班規肯定公共道德的重要功能，但另一方面，其對這一公共道德的培養卻是偏頗的。

（三）班規育人機制不健全

班規育人功能的實現需要以合理的育人機制為基礎。通常，學校德育領域中的規范主要針對師生可觀察的外顯行為，通過確立最基本的底線要求來規約個體行為。因此，行為規范條目通常采用消極表述，即“不做違反規范要求”的事。規范的德育功能的發揮在于其約束不良行為的明確性，然而，很難起到引導學生思考合規行為理性基礎的作用，因此還需輔之以道德原則的指導。文本分析的結果顯示，一方面，班規中使用消極表述比例不及一半;另一方面，班規中雖然近七成都是積極的表述，其中不乏對行為的正面要求。然而，好的行為標準又難以操作，這使得學生在確定合規行為時缺少有效的參考標準。

鑒于班規特定的育人功能，要想充分發揮其作用，尤其是在明確合規行為的基礎上，進一步引導學生理解行為的道德理性原則，就需要圍繞班規制定和實施的實踐進行討論。然而，透過班規所使用的人稱等方面的統計結果也可推測，在制定班規的過程中，民主程序的貫徹不足，未能充分發揮民主實踐這一育人的絕佳機會。

總的來說，調查中的小學班規能夠聚焦于班級公共生活所需要的規范來展開，出于教育者的經驗或者集體教學管理的需求，師生在一定程度上把握到了班規功能的根本特性。然而，缺少嚴謹的理性探究，在德育要求的層次、德育規范的表述等方面科學性不足，因而限制了其育人功能的發揮。

五、啟示與建議

基于上述研究發現，本文就如何科學、合理地制定班規提出如下建議。

（一）班主任和學生共同制定班規

首先，由于時代的快速發展以及小學生認知發展水平的差異，不存在“放之四海而皆準”的班規。這就要求班規的制定要適應學生的年齡和個性特點，遵循教育規律，滿足學生成長和發展的需要。而師生間共同商討班規的制定一方面能了解關心學生的需要，另一方面也給予學生參與自治的機會。其次，教師引導學生共同討論、參與班規制定這一實踐過程本身就是學生學習民主參與的重要機會。學生通過參與班規制定能加強其班級主人翁的意識，增加表達自我觀點的機會，實現班級成員以及班主任之間的平等交流。最后，班規的制定涉及班級中每個人的切身利益，學生能通過參與班規的制定表達意見和進行協商、維護或實現個人的利益，從而增進學生的參與意識和規則意識。

（二）在表達方式上將自訴和他訴相結合

班規只有為學生認同、接受并內化為自我愿望的追求，才具有積極的意義。而在班規的表達方式上采用自訴和他訴相結合的表達方式，能使班規由外在的、強迫性的“老師要我做什么”的要求變為內在的、主動性的“我自己要做什么”的需求，這不僅能增強學生對于班規的認同，提高班規的育人效率，更能較好地培養學生的主人翁意識。

（三）班規要求的內容兼顧規則與原則

班規既是班主任和全體學生為實現各自的利益訴求而達成的一致“契約”，更是班級全體成員需要共同遵守的法則。因此，班規的內容結構應兼顧基本的行為規則和確立規則的原則基礎。前者用以明確班級生活的底線行為要求，后者用以引導班級成員思考合理行為的道德理性基礎，進而實現在不同情境中合道德行為的遷移。規則多采取“禁止”“不準”等否定性表述，在于警示和告誡，而原則多采取“應該”等肯定性表述，在于激勵和指導。兩者在班規中的比例應當較為均衡，不可過于傾向某一類，方能更好地發揮班規的育人作用。

（四）重視班規的“自由而有紀律”

班規不應成為班主任全面控制和管理學生的手段，班規的制定和實施都應體現學生主體地位。其實，班規對學生的行為約束其目的恰恰在于保護學生個體的自由，[12]規定沒有涉及的范圍也就是學生可以自由活動的空間。因此，班規在明確學生不能做什么的同時也在引導學生可以自由選擇的范圍。“成長和發展需要自由，若沒有自由，發展就是被納入了特定的框架中，就是排除了理性和德性。”[13]由此，在班規對于班級公共生活的規定中，還應當進一步引入平等、自由和公正、民主等高階道德原則，并且切實地將這些理念滲透到班規的制訂和實施過程中。

班級作為學生學習和生活的主要環境，對學生的成長發揮著長期而關鍵的作用。班規是每間教室不可缺少的組成部分，也是時下每個班級生活的共同要素，因此需要進一步明確和理解班規確立的理性基礎及其發揮育人功能的機制所在。

參考文獻：

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責任編輯 ?徐向陽