淺析數學課堂的生成性

摘 要：傳統的課堂教學過分強調認真執行教案，導致課堂缺乏應有的生氣和樂趣，并喪失寶貴的教學資源，和許多“美麗的圖景”失之交臂。現在，我們關注課堂教學的生成性，但這絕不意味著預設已不再重要。恰恰相反，課堂教學生成的實際效果，很大程度上取決于預設是否科學和充分。充分的教學預設是有效的教學生成的基礎，二者相輔相成，和諧統一。

關鍵詞：數學；課堂；生成性

一、 挖掘教材，期待生成

葉瀾教授指出，教學成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本，使知識恢復到“鮮活狀態”，在“多向互動”和“動態生成”的教學中凸顯知識的活性。因此，教師要在充分了解學生的認知基礎、思維特點以及心理狀態的基礎上，對教材提供的教學資源用心領悟，深入挖掘，創造性地處理和使用，引領學生主動地參與并體驗探索知識的歷程。

教學“年、月、日”一課時，有一位教師在學生初步學會判斷平年和閏年的方法，即將年份除以4，沒有余數的為閏年，有余數的為平年之后，教師沒有急于交代對于整百年這種方法并不適用，而是繼續出示2096年這個年份讓他們判斷，使他們更確定自己的推測。緊接著，教師又問學生：“2096年之后的一個閏年是哪一年？”學生們異口同聲地說：“2100年。”看到學生對自己的想法非常肯定，教師又根據學生的提議用多媒體顯示出2100年的年歷，當多媒體顯示這一年的二月份只有28天時，學生十分疑惑，甚至懷疑電腦出現了問題，進而強烈地要求知道“為什么”。實際上，學生情緒的跌宕起伏正是由于教師對教學內容的深入挖掘和精心預設。雖然教材沒有將學會判斷平年和閏年的方法作為基本的教學要求，但教師考慮到既然涉及了平年和閏年的概念，且學生也提出了怎樣快速判斷平年和閏年的方法這一問題，因此，花點時間教學這一內容也未嘗不可。對于如何判斷整百年是不是閏年的方法，更是學生的學習難點。因此，教師注意讓學生親身經歷“出現錯誤—發現錯誤—尋求答案”這一過程，從而對判斷整百年是否是閏年的方法有比較深刻的印象。接著，教師再介紹為什么“四百年一閏”就顯得水到渠成了。預設的教學目標就這樣在動態生成的過程中逐步達成了。

從教材的內容出發，挖掘教材內涵，引領學生深入地經歷學習過程，不但對知識的建構有很大幫助，而且有助于激活學生的潛能，把握數學的本質。因此，深入研究教材是動態生成的起點。

二、 活用反饋，隨機生成

在設計教學預案時，教師通常要考慮教學目標如何具體化，教學內容怎樣呈現，教學活動怎樣設計和組織……教師的思維方式主要是分析性的。但在實際的教學場景中，教師必須綜合多方面因素進行教學決策，思維方式主要是綜合性的。通常，教師要以教學目標為引領，在充分尊重學生主體地位的前提下，根據教學進程中的實際情況（包括預見或沒有預見到的情況），及時調整、整合課前的預設，進行動態生成的教學。面對課堂上即時生成的教學資源，教師應把握教學契機，隨機生成，把這些有效的教學資源充分利用起來。這樣，一方面可以使我們的教學超越課本內容的限制，為學生提供更廣闊的思維空間；另一方面，可以大大激發學生參與學習的熱情，使學生將更多的個人經驗融入學習中，使課堂教學更加豐富多彩。

三、 直面尷尬，機智生成

在實際教學中，教師對于學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對于那些令自己尷尬的答案往往處理不當，通常表現出手忙腳亂或心慌意亂，不知道如何是好。其實，教學中的這些尷尬，如果教師能藝術地加以處理，又何嘗不是一個鮮活的動態生成呢？

有一位教師教學“用乘法解決實際問題”時，出了這樣一道題：某班同學去公園劃船，每條船限乘4人，他們租了6條船，這個班共有多少人劃船？學生思考后，列出了不同的算式：6×4=24（人）和4×6=24（人）。在教師滿意地肯定學生的想法，準備教學下一題時，一個學生舉手說：“老師，有可能只有22人嗎？”顯然，這是教師未曾想到的問題。但教師沒有繼續預設的教學流程，仔細一想后，又把這個問題拋給學生：“你能說說你的想法嗎？”那個學生說：“其實，我也沒有太多的考慮，我只是想船為什么一定要坐滿呢？”學生的一席話使大家豁然開朗。教師沒有就此打住，而是繼續引導：“那我們就來討論一下，根據生活中的實際情況，有幾種可能？”學生的學習熱情一下子又被激發出來……

課堂本來就是師生對話的場所，其教學效益就要在對話中不斷生成與建構。當課堂中出現這樣那樣的尷尬時，教師要能直面尷尬，冷靜思考，及時引導，給學生多一些思考的時間，多一些活動的空間，多一些自我表現和交流的機會，讓他們在探討、嘗試中充分暴露出自己的思維過程，使課堂在生成中綻放美麗。

四、 捕捉錯誤，創造生成

心理學家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”因此，教師要以平和的心態對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務于教學活動。如，一位教師在教學“圓錐的體積”時，在學生觀察圓錐后進行交流，有的學生說：“圓錐有無數條高，并且都相等。”面對學生的錯誤“發現”，教師沒有馬上作答，而是引導學生展開討論、辨析。首先讓學生指指、量量圓錐的高，當他從頂點沿著側面指到底面圓周上時，立刻有學生反駁：“高應該和底面垂直，是頂點到底面圓心的距離，所以只有一條。”在辨析中，大家都明確了圓錐高的含義，并知道圓錐的高只有一條。教師在課堂充分展開學生錯誤的思維過程，既有助于學生糾正錯誤，深化對知識的理解和掌握，又有助于拓寬學生的思維空間，培養思維的靈活性和創造性。這樣的教學，也才更有針對性和實效性。

總之，教師要努力打造開放、和諧、愉悅的課堂，充分凸顯學生的主體地位，激活學生的智慧潛能，讓課堂脫去僵硬的外衣而顯露出勃勃生機。

作者簡介：

吳偉平，廣東省深圳市，廣東省深圳市福田區彩田學校。