類型教育視角下高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”及治理
——基于組織同形理論視角

□朱芝洲 蔡文蘭 李 靜

從歷史視角看，正是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)應(yīng)用型人才的需求，直接引發(fā)了高職教育作為一種獨(dú)立的高等教育類型在世界范圍普遍興起。我國(guó)高職院校經(jīng)過(guò)40年的探索、改革與發(fā)展取得了巨大成就，占據(jù)了高等教育系統(tǒng)的“半壁江山”，已成為高等教育大眾化和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的重要載體。2019年1月，國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開(kāi)篇指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，要求“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會(huì)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”，不僅明確了職業(yè)教育的“不同類型但等值”地位，也為新時(shí)代職教改革發(fā)展指明了方向。然而，近年來(lái)，我國(guó)高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象不斷顯現(xiàn)，隨之產(chǎn)生的趨同化問(wèn)題與國(guó)家關(guān)于高職教育的類型定位相悖，既威脅著我國(guó)高等教育系統(tǒng)的多樣性，也不利于高職院校的健康發(fā)展，應(yīng)予以重視。

一、“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵及形態(tài)

對(duì)“學(xué)術(shù)漂移”（academic drift）現(xiàn)象的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)70年代初期的英國(guó)。1972年，泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）首次界定了“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵：“非大學(xué)（non-university）的高等教育機(jī)構(gòu)按照更接近于大學(xué)（university）‘面目’的方式來(lái)確定其活動(dòng)實(shí)踐的一種趨勢(shì)。”[1]就其本質(zhì)特征而言，即“重學(xué)術(shù)”而“輕技術(shù)”。高等教育領(lǐng)域日益盛行的“學(xué)術(shù)漂移” 現(xiàn)象逐漸引起了世界各國(guó)學(xué)界的廣泛關(guān)注。

一些學(xué)者在拓展“學(xué)術(shù)漂移”內(nèi)涵的同時(shí)，進(jìn)一步對(duì)“學(xué)術(shù)漂移”的形態(tài)進(jìn)行了層次化分析，較有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形態(tài)論”和凱維克（SveinKyvik）提出的“六形態(tài)論”。1979年，尼夫首先提出并區(qū)別了“學(xué)術(shù)漂移”的四種形態(tài)：政策漂移、院校漂移、學(xué)術(shù)漂移、課程漂移[2]。2007年，凱維克進(jìn)一步將“學(xué)術(shù)漂移”劃分為六種形態(tài)：政策漂移、院校漂移、學(xué)生漂移、教師漂移、項(xiàng)目漂移、行業(yè)漂移。他同時(shí)指出，這種形態(tài)劃分主要是出于理論分析之需，而在現(xiàn)實(shí)中不同層面的“漂移”往往緊密交織并相互影響、相互促進(jìn)[3]。

二、高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的表征及其消極影響

20世紀(jì)60、70年代，隨著技術(shù)的進(jìn)步，為滿足社會(huì)對(duì)專業(yè)人員日益增長(zhǎng)的需求，在世界主要的發(fā)達(dá)國(guó)家中一批區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的新型短期非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，如英國(guó)的多科技術(shù)學(xué)院、法國(guó)的大學(xué)技術(shù)學(xué)院、德國(guó)的高等專科學(xué)院、澳大利亞的高級(jí)教育學(xué)院等，它們有著共同的特征：（1）屬于中學(xué)后教育；（2）在高等教育的非大學(xué)領(lǐng)域?qū)嵤唬?）具有較強(qiáng)烈的職業(yè)因素，應(yīng)用導(dǎo)向，注重教學(xué)；（4）學(xué)制較短，多為2-3年。OECD（經(jīng)合組織）將其界定為“短期院校”或“短期高等教育”[4]，按《國(guó)際教育分類標(biāo)準(zhǔn)（2011）》屬于高等教育的第1 級(jí)，整個(gè)教育體系的第5 級(jí)[5]。然而意味深長(zhǎng)的是，后來(lái)這類短期非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)沒(méi)有守住自己“類”的本分，不斷模仿傳統(tǒng)大學(xué)的組織模式和行為而逐漸形成了“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象。

從主要特征上看，主要發(fā)達(dá)國(guó)家的這類新型短期非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)與我國(guó)的高職院校頗為相似。近年來(lái)，我國(guó)高職院校發(fā)展過(guò)程中也存在類似的“學(xué)術(shù)漂移”趨向。對(duì)照上文中“學(xué)術(shù)漂移”形態(tài)的分析，我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的一個(gè)突出表征是“院校漂移”，另外在課程、教師和學(xué)生等層面也存在一定程度的“漂移”趨向。

（一）院校漂移

最為普遍的情形是改變學(xué)校的性質(zhì)、層次，摘掉“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”的帽子，實(shí)現(xiàn)從高等專科學(xué)校向本科學(xué)院的更迭。高職教育既姓“職”又姓“高”，但現(xiàn)實(shí)中一些高職院校往往偏離“職”的目標(biāo)而熱衷于“升本”。早在20世紀(jì)90年代中期，高職院校主張“升格”和提高辦學(xué)層次的呼聲漸起。為了剎住當(dāng)時(shí)這股風(fēng)，2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中明確規(guī)定“2010年以前原則上專科層次的職業(yè)院校不升格為本科院校”，這一政策很大程度上使這股“升本潮”得以暫時(shí)平息。此后，國(guó)家相關(guān)文件多次強(qiáng)調(diào)“原則上現(xiàn)有專科高等職業(yè)院校不升格為或并入本科高等學(xué)校”，但一些高職院校不安其位的“升本”沖動(dòng)和態(tài)勢(shì)依然不減。數(shù)據(jù)顯示，近10年來(lái)，高職院校出現(xiàn)了三波“升格”高潮：2008年、2011年、2014年分別有12 所、18 所、24 所高職院校升格為普通本科高校[6]。

（二）課程層面的漂移

主要是指高職院校的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等的學(xué)科化傾向。高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，要求“以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)，以工作過(guò)程為導(dǎo)向，按照工作任務(wù)的相關(guān)性進(jìn)行課程設(shè)置，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的整合。”[7]然而，盡管高職院校與普通本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不同，但一直參照普通本科院校的辦學(xué)模式，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、執(zhí)行模式等方面高度趨同，有本科院校的“壓縮餅干”之嫌，沒(méi)有完全“基于工作過(guò)程”和“以工作任務(wù)為中心”設(shè)置課程、選組課程內(nèi)容和實(shí)施課程教學(xué)。

（三）教師層面的漂移

主要是指高職院校的教師注重學(xué)歷，更渴望獲取學(xué)術(shù)成就、更高的職稱和頭銜的傾向。一方面，高職院校在教師招聘上普遍存在強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、學(xué)位的傾向，更看重職稱、科研能力與成果，而輕視教學(xué)能力或職業(yè)能力。另一方面，高職院校在對(duì)教師業(yè)績(jī)的考核評(píng)價(jià)體系中，尤其是“在職稱晉升政策方面，也基本上遵從‘高校教授制’的評(píng)價(jià)體系——即以課題、專利、論文等為中心，很少區(qū)分‘學(xué)術(shù)型’與‘技能型’師資隊(duì)伍的業(yè)績(jī)標(biāo)準(zhǔn)。”[8]

（四）學(xué)生層面的漂移

主要是指學(xué)生更愿意上本科院校而不愿意上高職院校就讀以及高職院校的學(xué)生渴望提升個(gè)人學(xué)歷層次的傾向。一方面，時(shí)至今日，吸引力不足依然是困擾高職教育的難題之一，學(xué)生普遍把上高職院校就讀視為無(wú)奈的選擇。另一方面，近年來(lái)高職院校的學(xué)生希望通過(guò)“專升本”來(lái)提升個(gè)人學(xué)歷層次的現(xiàn)象持續(xù)升溫，不少學(xué)生從入校時(shí)起即定下了“升本”目標(biāo)，到大三階段更是一心只讀“升本書(shū)”。筆者通過(guò)對(duì)本省近年來(lái)“專升本”招生數(shù)計(jì)劃及報(bào)考人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，2013-2017年，全省普通本科院校“專升本”招生計(jì)劃數(shù)增長(zhǎng)了2.6 倍，高職院校報(bào)考“專升本”的學(xué)生人數(shù)增長(zhǎng)了2.9 倍。高職院校方面也往往把鼓勵(lì)學(xué)生“專升本”作為一項(xiàng)重要的辦學(xué)內(nèi)容，并積極配合學(xué)生的 “專升本”需求，不斷強(qiáng)化高等數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等應(yīng)試課程，一些高職院校甚至存在以“專升本率”作為考核評(píng)價(jià)教育質(zhì)量指標(biāo)的傾向。

高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的直接后果是與普通本科院校的辦學(xué)趨同化，因而在結(jié)構(gòu)上，容易使我國(guó)高等教育形成結(jié)構(gòu)單一的高等教育系統(tǒng)，不利于高等教育多樣生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建以及不同類型、層次的高等院校特色的充分發(fā)揮；在功能上，將會(huì)使高等院校的人才培養(yǎng)規(guī)格趨于單一，難以滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)多元化的人才需求，從而導(dǎo)致我國(guó)高等教育系統(tǒng)功能不能滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高等教育的多樣化需求；在資源配置上，不僅影響人力資源的有效配置，而且容易造成教育資源的浪費(fèi)，導(dǎo)致高等教育系統(tǒng)的低效率。

三、高職院校“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機(jī)制

目前，學(xué)界關(guān)于“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機(jī)制有著不同的觀點(diǎn)。組織生態(tài)學(xué)理論、新制度主義理論等組織同形理論，為我們分析高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的形成機(jī)制提供了新的理論視角和有力的解釋邏輯。

一般說(shuō)來(lái)，組織同形主要描述同一組織場(chǎng)域內(nèi)的組織之間在性質(zhì)、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)以及行為等方面趨于一致（同質(zhì)化）的過(guò)程或狀態(tài)。就本質(zhì)而言，高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”其實(shí)就是高職院校不斷模仿普通本科院校的組織特征與行為模式而逐漸趨同的過(guò)程或狀態(tài)。

（一）競(jìng)爭(zhēng)同形

組織生態(tài)學(xué)源于生物學(xué)中以達(dá)爾文的著作為代表的自然選擇理論，它關(guān)注組織的“技術(shù)環(huán)境”，研究層次側(cè)重于某一類組織種群，即“進(jìn)行類似活動(dòng)的一系列組織，它們利用資源的方式相似，而且取得的結(jié)果也類似。”[9]該理論認(rèn)為，環(huán)境在組織形態(tài)的塑造過(guò)程中起著關(guān)鍵性作用，環(huán)境會(huì)以組織形態(tài)與環(huán)境特征之間的適應(yīng)性為基礎(chǔ)，有差別地挑選存活的組織。由于處于相同環(huán)境中的組織在發(fā)展過(guò)程中遵循“變異-選擇-保留”的“優(yōu)勝劣汰”競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，那些競(jìng)爭(zhēng)力較弱以及不適應(yīng)環(huán)境結(jié)構(gòu)變化的組織會(huì)被逐漸淘汰掉，而擁有較為類似特質(zhì)的組織則會(huì)保留下來(lái)，致使組織之間逐漸趨于同形。由于這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“物競(jìng)天擇、適者生存”的競(jìng)爭(zhēng)觀念來(lái)解釋組織同形，因而被稱為“競(jìng)爭(zhēng)同形”。

按照組織生態(tài)學(xué)理論的解釋邏輯，高職院校與普通本科院校共同處于一個(gè)高度同質(zhì)化的環(huán)境之中，高職院校的持續(xù)生存和發(fā)展有賴于不斷從環(huán)境中獲得資源 （包括人力資源、物質(zhì)資源和社會(huì)資源），同時(shí)，在高等教育場(chǎng)域中“優(yōu)勝劣汰，適者生存”的法則同樣起作用。相比較而言，目前我國(guó)普通本科院校基本形成了一種壟斷性較強(qiáng)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，壟斷著優(yōu)質(zhì)資源，無(wú)論是在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)還是在生源、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)等方面均居于明顯的優(yōu)勢(shì)地位；而高職院校則形成了一種競(jìng)爭(zhēng)性較強(qiáng)的結(jié)構(gòu)，競(jìng)爭(zhēng)激烈且獲取的各種辦學(xué)資源極為有限，在競(jìng)爭(zhēng)中明顯處于不利地位。因此，面對(duì)高等教育場(chǎng)域中稀缺的資源，高職院校為了最大限度地增加自身的生存概率，從而避免被淘汰出局的厄運(yùn)，所以努力模仿普通本科院校的模式和行為，而正是這種不斷的努力推動(dòng)了高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的形成。

（二）制度同形

新制度主義理論的研究層次側(cè)重于組織場(chǎng)域，認(rèn)為組織既是一個(gè)技術(shù)系統(tǒng)也是一個(gè)人文系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)，導(dǎo)致組織趨同的原因可能是技術(shù)環(huán)境方面的但更是制度環(huán)境方面的。這里的制度是指“為社會(huì)行為提供穩(wěn)定性和有意義的認(rèn)知、規(guī)范和管理結(jié)構(gòu)與行為”[10]，即制度是管制、規(guī)范和文化-認(rèn)知三類要素的組合。制度環(huán)境要求組織服從“合法性機(jī)制”，即“那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量。”[11]從合法性機(jī)制出發(fā)，該理論認(rèn)為具體是三種機(jī)制——強(qiáng)迫、模仿和規(guī)范機(jī)制導(dǎo)致和促進(jìn)了組織趨同，因而被稱為“制度同形”。

1．強(qiáng)制同形。法律法規(guī)和政策、資源配置制度及方式、政府關(guān)于教育發(fā)展目標(biāo)等，都會(huì)直接或間接影響高校的辦學(xué)定位、目標(biāo)與行為方式。首先，20世紀(jì)80年代以來(lái)，為應(yīng)對(duì)外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革的訴求，我國(guó)開(kāi)始發(fā)展高職教育。盡管在經(jīng)歷了持久的“層次論”與“類型論”論爭(zhēng)之后，現(xiàn)今我國(guó)已明確了高職教育的“類型”地位，但現(xiàn)實(shí)中高職院校一直“被設(shè)定”于專科層次，直接導(dǎo)致高職教育成為“斷頭”教育，“阻斷”了從“中職”到“高職專科”再到“本科”層次教育。其次，高考錄取檔次的劃分，更讓我們看到了差距和不平等——高職院校居于“末端”位置，它既強(qiáng)化了傳統(tǒng)的教育偏見(jiàn)也強(qiáng)化了教育類型歧視。再次，高職院校的畢業(yè)生一直沒(méi)有學(xué)位，與高等教育的屬性不符，而且“這種政策性‘空心’也是畢業(yè)生在待遇、職稱、職務(wù)等諸方面被邊緣化的根源之一”[12]。這些制度安排從制度配置方面使高職院校的發(fā)展處于明顯的劣勢(shì)地位，限制了高職院校的可持續(xù)發(fā)展。高職院校為改變不利處境，獲取“合法性”地位，逐漸形成了“學(xué)術(shù)漂移”。

2．模仿同形。模仿是對(duì)不確定性的反應(yīng)，“當(dāng)目標(biāo)模糊時(shí)，或當(dāng)環(huán)境產(chǎn)生象征性的不確定時(shí)，組織就會(huì)根據(jù)其他組織來(lái)塑造自身。”[13]首先，一直以來(lái)，在高職教育的發(fā)展方面，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)曾花大力氣學(xué)習(xí)過(guò)德國(guó)的“雙元制”、澳大利亞的TAFE模式、新加坡的教學(xué)工場(chǎng)模式、美國(guó)的社區(qū)學(xué)院等重要經(jīng)驗(yàn)，也作過(guò)局部的實(shí)踐探索，但在高等教育系統(tǒng)構(gòu)建“一元”模式、“二元”模式還是“雙軌”模式？ 高職教育辦學(xué)定位屬于“層次”還是“類型”？ 高職教育人才培養(yǎng)規(guī)格是技能型人才還是技術(shù)技能型人才？ 在這些關(guān)鍵性問(wèn)題上，一直處于不斷的調(diào)節(jié)和變化之中。其次，在“國(guó)家示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃”以及“國(guó)家骨干高職院校建設(shè)計(jì)劃”實(shí)施后的“后示范”階段，我國(guó)對(duì)現(xiàn)代職教體系中本科、碩士、博士層次的研究還遠(yuǎn)不夠成熟，打通職教發(fā)展的“斷頭路”、構(gòu)建職教“立交橋”等方面在標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容上也都尚未確定，高職院校的未來(lái)并沒(méi)有清晰的道路可循。同時(shí)，一批批高職院校成功“升本”，剪斷了教育主管部門“高職院校原則上不升本”的警戒線。因此，目標(biāo)的模糊性以及制度環(huán)境的不確定性成為助推高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的模仿性力量。

3．規(guī)范同形。“規(guī)范系統(tǒng)包括了價(jià)值觀和規(guī)范。”[14]新制度主義理論認(rèn)為，“社會(huì)規(guī)范產(chǎn)生一種社會(huì)普遍認(rèn)可的共享觀念或共享的思維方式”[15]，“這些信念的力量如此強(qiáng)大，以至于即使沒(méi)有任何明顯的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，組織也會(huì)遵從它們以獲得公眾的支持和信任。”[16]首先，中國(guó)傳統(tǒng)文化中所積淀的“精英意識(shí)”“學(xué)而優(yōu)則仕”以及“重學(xué)輕術(shù)”等觀念秩序與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，至今仍在影響人們對(duì)高職教育的理解與認(rèn)同。其次，就我國(guó)高等教育系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)而言，以大學(xué)為標(biāo)桿的“制度神話”在高等教育場(chǎng)域中占據(jù)主導(dǎo)地位，支配著政策系統(tǒng)；而高職教育是“二流教育”“次等教育”的形象根深蒂固，在短期內(nèi)也無(wú)法獲得企業(yè)、家庭、學(xué)生的普遍認(rèn)可與接納。這種社會(huì)文化共享觀念必然影響高職院校的行為選擇。再次，由于高職院校的教師大多來(lái)自普通本科院校，在長(zhǎng)期的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)浸潤(rùn)下，往往更偏好于學(xué)術(shù)價(jià)值取向和規(guī)范，這種源自專業(yè)價(jià)值與規(guī)范的群體共識(shí)及其凝聚力潛移默化地推動(dòng)著高職院校朝著趨同化方向發(fā)展，成為推動(dòng)高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的“隱形之手”。

概而言之，競(jìng)爭(zhēng)同形分析的著眼點(diǎn)主要是組織的“技術(shù)環(huán)境”，強(qiáng)調(diào)“效率機(jī)制”的作用以及組織的被動(dòng)狀態(tài)； 制度同形分析的著眼點(diǎn)是組織面臨的“制度環(huán)境”，強(qiáng)調(diào)“合法性機(jī)制”的作用以及組織的主動(dòng)狀態(tài)，如表1所示。

表1 競(jìng)爭(zhēng)同形與制度同形的比較

盡管兩種同形機(jī)制的解釋邏輯有所不同，但綜合兩種同形機(jī)制的觀點(diǎn)，有助于我們突破單一視角的局限，更加全面地認(rèn)識(shí)和理解高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的形成機(jī)制。

四、思考與建議

理論的作用在于為實(shí)踐提供指導(dǎo)，認(rèn)識(shí)高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的形成機(jī)制及其內(nèi)在規(guī)律性，無(wú)疑能為當(dāng)前我國(guó)高職院校的改革實(shí)踐提供一些有益的啟示。

（一）高等教育機(jī)構(gòu)具有同構(gòu)性，我們要理性看待高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象

根據(jù)組織同形理論的觀點(diǎn)，在高等教育場(chǎng)域，高等院校的發(fā)展遵循高等教育的內(nèi)在邏輯，都是實(shí)施高等教育的載體，都屬于同一部類和性狀的社會(huì)組織。從資源依賴、制度環(huán)境制約以及競(jìng)爭(zhēng)屬性而言，高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象具有必然性、合理性和內(nèi)在規(guī)律性的一面。從世界高等教育發(fā)展的歷史視角分析，文中提及的20世紀(jì)60、70年代以來(lái)各國(guó)短期非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的泛濫趨勢(shì)，足以說(shuō)明這一點(diǎn)。

同時(shí)，我們對(duì)高職院校“學(xué)術(shù)漂移”產(chǎn)生的影響也應(yīng)有一種理性的認(rèn)識(shí)。一方面，高職院校“學(xué)術(shù)漂移”導(dǎo)致辦學(xué)同質(zhì)化的消極后果，但另一方面，與傳統(tǒng)大學(xué)的悠久歷史、成熟的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)等相比較而言，高職院校畢竟還是一種新生事物，對(duì)其自身的教育特點(diǎn)、規(guī)律等都尚處于探索階段，對(duì)其辦學(xué)定位也缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。因此，“適度”的“學(xué)術(shù)漂移”在一定程度上能夠起到規(guī)范高職院校辦學(xué)和提升高職院校辦學(xué)水平的作用，這對(duì)當(dāng)前“高等性”備受質(zhì)疑的我國(guó)高職院校而言無(wú)疑是一種有益的啟示。

（二）統(tǒng)籌安排，系統(tǒng)推進(jìn)，多措并舉，是治理高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的重要途徑

高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”本質(zhì)上是政府的宏觀調(diào)控與作為理性行動(dòng)者的高職院校在特定制度性利益驅(qū)動(dòng)下的自主變革“雙向互動(dòng)”的結(jié)果。因此，治理高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”，應(yīng)從統(tǒng)籌政府、高職院校、社會(huì)等多個(gè)層面入手。

1．政府主導(dǎo)，從制度配置層面構(gòu)筑高職院校“學(xué)術(shù)漂移”的區(qū)隔機(jī)制。盡管大多數(shù)歐洲國(guó)家的短期非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)都出現(xiàn)了“學(xué)術(shù)漂移”，但在20世紀(jì)90年代以后，少數(shù)歐洲國(guó)家如德國(guó)、瑞士、芬蘭等，在政府均衡化政策的強(qiáng)勢(shì)推動(dòng)下，傳統(tǒng)大學(xué)和短期非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)兩者之間的區(qū)分反而得到了強(qiáng)化。我國(guó)高等教育管理體制與歐洲有些相似，都屬于政府主導(dǎo)型。因此，充分發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用，通過(guò)法律法規(guī)、政策統(tǒng)一的強(qiáng)制以及教育資源的調(diào)控，可以構(gòu)筑起有效的隔離機(jī)制，讓高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”處于可控范圍之內(nèi)，并防止發(fā)生系統(tǒng)性“學(xué)術(shù)漂移”的風(fēng)險(xiǎn)。一是鑒于當(dāng)前“應(yīng)用邏輯”的弱勢(shì)地位，政府應(yīng)在立法上給予高職教育“不同類型但等值”的平等法律地位，增強(qiáng)其“規(guī)制合法性”，以破除“學(xué)術(shù)邏輯”壟斷的單一“中心”結(jié)構(gòu)，逐步形成“學(xué)術(shù)邏輯”與“應(yīng)用邏輯”并列的“雙中心”均衡結(jié)構(gòu)。二是建立符合我國(guó)國(guó)情的高校分類機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制以及與之相配套的資源配置機(jī)制，引導(dǎo)高校合理定位，培養(yǎng)不同規(guī)格的人才，以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。三是縱橫貫通，完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，當(dāng)務(wù)之急是打通專科到本科層次的高職教育。四是探索建立職業(yè)資格框架及其與國(guó)家學(xué)歷資格框架之間的溝通和互認(rèn)機(jī)制，為高校的多樣性實(shí)踐提供可操作性的依據(jù)和制度保障。

2．高職院校“回歸”本位，以鮮明的類型特色彰顯其價(jià)值品性與競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。根據(jù)“競(jìng)爭(zhēng)性不相容原理”，由于資源的有限性，如若組織之間太相近似，在同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)中自相殘殺，結(jié)果是自毀生機(jī)。所以，一個(gè)組織必須致力于尋求不同于同行組織的獨(dú)特性及其競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。同理，當(dāng)前高等院校之間的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，位于高等院校這座金字塔塔基的高職院校，若是沉醉于“學(xué)術(shù)漂移”的一時(shí)之利，是不可能持續(xù)發(fā)展和逐步強(qiáng)大的，只會(huì)在同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)中更加弱勢(shì)、自我矮化。縱觀世界各國(guó)高職教育的發(fā)展，如德國(guó)、美國(guó)、新加坡等，都是以鮮明的類型特色奠定其穩(wěn)固的生存立場(chǎng)。因此，高職院校必須立足于自身的類型功能定位，“回歸”特色發(fā)展之道：一是“回歸本色”，即堅(jiān)持“類型”本色，立足于高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)方向，主動(dòng)對(duì)接區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。二是“回歸本位”，即明確辦學(xué)、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，充分利用社會(huì)環(huán)境和政策機(jī)遇，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、勞動(dòng)力狀況等方面的特點(diǎn)，逐漸打造辦學(xué)特色、人才培養(yǎng)特色，以獨(dú)特的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)形成自身的教育生態(tài)域和生態(tài)位。概言之，高職院校要通過(guò)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量構(gòu)建自我身份和生存立場(chǎng)，要以鮮明的類型特色和優(yōu)勢(shì)彰顯自身的價(jià)值品性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

3．形塑“崇尚技術(shù)技能”的共享觀念，達(dá)成全社會(huì)共同支持高職教育發(fā)展的行動(dòng)基礎(chǔ)。新制度主義理論認(rèn)為，“文化-認(rèn)知性”要素“不僅包括個(gè)體的心智構(gòu)架，而且包括共同的象征符號(hào)體系和共享的意義解釋。共享的文化信念，……創(chuàng)建了支撐集體行動(dòng)的共同認(rèn)知與理解的框架”[17]。作為制度環(huán)境的深層內(nèi)核，社會(huì)共享觀念及規(guī)范要素的重建將極大地影響和改變?nèi)藗兊男袨楹退季S習(xí)慣，進(jìn)而對(duì)高職院校的改革發(fā)展起著潛移默化的導(dǎo)向作用。首先，從社會(huì)層面，一是逐步消除傳統(tǒng)文化中“文憑主義”“精英主義”“重道輕術(shù)”等觀念的影響，引導(dǎo)、促進(jìn)全社會(huì)形成“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷文憑”的氛圍；二是破除將學(xué)術(shù)研究當(dāng)作衡量高校辦學(xué)實(shí)力和教育質(zhì)量唯一標(biāo)準(zhǔn)的傾向，樹(shù)立高等教育多元化的價(jià)值觀和質(zhì)量觀，逐步改變整個(gè)社會(huì)對(duì)高職院校的功能和教育質(zhì)量的文化認(rèn)知。其次，在高職院校場(chǎng)域，一是要逐步消解學(xué)術(shù)本位的價(jià)值取向，努力推行符合自身實(shí)際的教師評(píng)價(jià)、聘用和專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等機(jī)制，引導(dǎo)形成憑能力、實(shí)績(jī)和貢獻(xiàn)論“英雄”的規(guī)范性力量；二是由于“‘內(nèi)在的’理解過(guò)程是由‘外在的’文化框架所塑造的。……文化提供了思考、情感和行動(dòng)模式”[18]，因此，高職院校的身份建構(gòu)必須與文化環(huán)境建設(shè)相融合，逐步打破原有的身份共識(shí)，以“類型特色”為導(dǎo)向配置組織資源并進(jìn)行運(yùn)營(yíng)管理，塑造全新的文化品牌形象，不斷提升美譽(yù)度，引導(dǎo)社會(huì)重新確立對(duì)高職院校的理解圖式，形成正面的身份界定，從而使高職院校及其特色得到社會(huì)的普遍認(rèn)同。再次，從理論化層面，由于高職教育作為一種新興的制度邏輯，其理論化程度較低，目前尚不具備真正形成動(dòng)員改革的有效力量，而“新邏輯取代舊邏輯的關(guān)鍵是新邏輯的理論化程度。”[19]因此，必須用整體邏輯結(jié)構(gòu)理論體系逐步凝練高職教育研究范式，對(duì)我國(guó)高職教育的改革實(shí)踐和規(guī)律進(jìn)行理論表征，提升理論化程度。當(dāng)然，共享觀念之所以產(chǎn)生，往往是因?yàn)榻M織在此前演變的結(jié)果。當(dāng)高職院校在實(shí)踐中取得普遍成功，這就擁有了“合法性”的制度環(huán)境，滿足社會(huì)對(duì)于技術(shù)技能型人才的需求就成為全社會(huì)的“共享觀念”，成為“廣為接受”的社會(huì)事實(shí)，從而達(dá)成社會(huì)共同支持高職教育發(fā)展的行動(dòng)基礎(chǔ)。