創設閱讀情境 走向深度學習

邱俊

深度學習理論認為，學習既是一種認知過程，又是根植于社會文化和現實生活的建構過程，這一理論已經逐步為越來越多的人所接受。人們普遍認為，深度學習有利于學生核心素養的形成與發展。在基于核心素養的教學中，知識是載體，教師需要創設真實的學習情境，引發學生自主的閱讀行為，將知識轉化為能力，從而走向深度學習。在實際的閱讀教學中，把知識從情境中抽出來，機械生硬地灌輸與訓練的現象依然很普遍，這種做法使語文變得枯燥無味，不利于學生學習。基于此，創設閱讀情境，顯得尤為重要。閱讀情境的創設讓學生能最快到達作者的思想情意境界，與作者做心與心的接觸、交流，透過情境，使學生的心境與文境融合，達到閱讀教學學習與欣賞的目的，以此引導語文教學的改變，使語文學習成為真實情境中的深度學習。

一、從生活的真實情境，走向參與與體驗的深度

語文與生活密不可分，如果割斷了語文與生活的聯系，語文的學習就成了無源之水。閱讀教學中，善于引來真實的源頭活水，在真實的閱讀運用情境中引導學生閱讀，不但能激發學生的閱讀興趣，增強閱讀的目的性、問題意識、任務意識，而且學以致用，便于知識的建構與能力的提高。這里所指的真實生活情境，是以真切體驗為基本特征的教學理念，其核心在于突出學生的主體地位，引導學生走向參與與體驗的深度。

筆者曾到商洛丹鳳執教《與朱元思書》一課，文章所在的單元內容是自然山水篇，或清幽，或雄奇，或秀麗，均顯造化之妙。深入其中，能引起人的無限情思。閱讀這類作品，可以獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操。教材中所選作品呈現美的意境，學生沒有親身經歷體驗的感受，需經過反復誦讀，借助聯想和想象，才能進入詩文的意境，感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷。王榮生教授說，我想到日本的課程標準中對文言的定位是，培養學生對文言或古文親近的態度。我認為這個定位，比我們的課程標準中“培養學生閱讀簡易文言文能力”的定位，要準確。親近文言，親近古人，一下子突出了文言的溫度。教學中，筆者試圖打通閱讀的文本與實際生活的連接點，將閱讀感受到的山水之境于無形中融入自己居住地的山水之境，在虛實畫面的補襯中親近文本，學習作者描繪景物的手法，體會作者寄情山水的高雅審美情趣。請看課堂教學實錄片段：

師：早有耳聞賈平凹為丹鳳的題詞：“秦嶺最美是商洛，丹水鳳山是勝游！”真是百聞不如一見，這座小城真的是山靈水秀，作為地道的丹鳳人，如果讓你引用《與朱元思書》中的一句話來濃縮對家鄉的深情，你會選擇哪個句子？

生：奇山異水，天下獨絕。

師：丹鳳靈秀的山水滋養了有情有義的孩子。如果用今天課堂上學習的拍攝鏡頭方法拍攝丹鳳之美，你會有哪些“獨絕”的發現？

生：我會用長鏡頭拍攝丹鳳的山水，因為丹鳳之美，美在山水相映。鳳冠秀麗，丹水輕靈，它就像我們身邊的一幅畫。

生：我會用慢鏡頭拍攝丹鳳的山林，我發現丹鳳之美，美在山林，丹鳳的山林間也有像吳均筆下的“泉水激石，泠泠作響;好鳥相鳴，嚶嚶成韻”的聲韻美。

生：我會用特寫鏡頭拍攝丹鳳的水，碧綠的丹江水像翡翠一樣美。

生：丹鳳有丹水鳳山之稱，行走在山水之間，我感覺有種盎然成趣的生命活力，擁有像吳均一樣“望峰息心”的感受。

……

師：能發現美欣賞美的人，首先有一顆發現美的心靈。吳均用文字留下了美景，我們也用文字留下家鄉“獨絕”之美景。

在這一教學活動的驅動下，學生讀、聽、說、寫，入情入境，通過閱讀文中美景，發現自己身邊的生活美景，神游于優美深遠的詩化意境中，得到欣賞的樂趣、情感的共鳴以及心靈的慰藉，整個學習過程，學生參與度高，有助于促進學生知、情、意的全面發展。

二、從語言的創造情境，走向建構與運用的深度

學習語言文字運用的過程充滿了創造，這非常切合深度學習的原理。閱讀教學應著力于語言的情境創造，它既是一種技能的培養，也是一種人文的熏陶，只有從語言建構運用出發的語文課，才真正有語文味。孫紹振教授曾說：“欣賞作品主要應從語言文字中感受。” 肖培東老師也說：“語文教學的目標指向是語言文字運用?！笨梢?，閱讀教學是一個在語言文字里反復融合與生成的創造性運用的過程，教學時先讓學生充分接觸文本語言，領悟語言內涵，再重新返回語言，學習運用這一語言形式進行表達，這樣才能真正幫助學生建構語言運用體系，提高學生語言文字運用的能力。

如劉禹錫的《陋室銘》，篇制短小、文字簡約、寓意深刻?？此茖憽奥摇?，其實贊美“德馨”，陋室因德生光，無陋可言，讀來平易流暢，音韻鏗鏘，節奏感很強，富有音樂美。像這樣主題鮮明、清新淡雅、語言優美的短文很能入情入心。閱讀過程中，筆者設計第一個活動情境：根據所提供的材料表演情景劇。

資料如下：劉禹錫50多歲時，在和州做通判，知縣策大人對空降至此的劉禹錫很不喜歡。本應住衙門三室三廈的房子，策知縣偏偏安排他住在城南郊區。劉禹錫來到郊區一看，此處依山傍水，風景優美，便高聲吟誦：“面對大江觀白帆，身在和州思爭辨?！辈咧h不樂意了，哼，讓你高興！從城南移到城北住去吧，三間房子變成一間半。劉禹錫來到江邊，看白云悠悠、楊柳成行，揮筆寫下：“垂柳青青江水邊，人在歷陽心在京。”策知縣氣憤不已，讓劉禹錫從城北遷到破爛不堪的陋室，只有一間茅草屋，但那又如何呢？劉禹錫在茅草屋里，鋪開而就，《陋室銘》便揮灑而成。

第二個活動情境：圍繞“我的 ‘陋室陋還是不陋？”的話題，以劉禹錫的口吻發表觀點。學生熱情高漲，在真切的語言情境中，我們仿佛看見：一座平凡而別致的小屋門前，苔痕碧綠，青草映室，有幽境，有鴻儒，有雅趣，一位灑脫豪放、心情恬靜的陋室主人正提筆書寫“山不在高，有仙則名……”此時，高潔傲岸的劉禹錫形象如在眼前，他在政治上遭受挫折的心境，對官場卑污和世俗喧囂的鄙棄，他借贊美簡陋的居室來流露高尚品德和安貧樂道的情趣等豐富情感，都在語言情境中滲透。

第三個活動情境：學了本文，你想為住所或是特別的人、事、物作銘嗎？可仿照課文的結構句式寫一個片段。學生興味十足，投入創作。選段如下：

《一中銘》：峰不在高，險峻則名。池不在深，有魚為景。斯是一中，陜南皆名。高松挺且直，櫻花滿枝盈。談笑有名師，往來無閑人。可以博群書，閱古今。無車喧之亂耳，無爭吵之煩心。淡雅含笑嬌，美艷凌霄俏。眾人曰：桃李滿園。

《好友銘》：友不在多，有信則誠。貌不在美，心善則行。斯是好友，情同手足。攜手共前行，談笑有真情?？梢酝?，共患難。無爭吵之亂耳，無猜忌之勞形。春秋管鮑交，盛唐李孟情。好友云：人生樂在相知心。

《淑女銘》：美不在貌，有涵則麗。體不在瘦，輕盈則妙。斯是靜淑，同道中人。笑顏如春風，雙目似繁星。談笑有靈氣，言行皆真情。可以展才藝，創佳詞。無封建之保守，無沉悶之滯板。東漢蔡文姬，南宋李易安。眾人云：驚為天人！

三、從豐富的想象情境，走向情感與思維的深度

初中語文教材中有許多優秀的文學作品，常常留有“空白”，我們稱之為“留白”，留白處有顯性和隱性兩種體現，在這些似乎“ 無”的空白之中，其實滲透著極為豐富的“有”，教師應根據教學內容，創設情境，巧妙地利用一切可供想象的空間，誘導和激勵學生在“留白”處駐足，展開合情合理的想象，挖掘發展想象力的因素，發展學生的想象力和思維空間。

如《小石潭記》一文的學習，筆者播放一曲古箏作為背景音樂進行配樂朗誦，古箏曲調明顯由歡快漸至憂傷的變化，激起學生身臨其境之感。有景之處皆有情在，在背景音樂的造境中，啟發學生層層思考：

師：你感受到了柳宗元游小石潭時怎樣的心情？

生：我從“心樂之”可以看出柳宗元游小石潭時很愉悅、快樂。

生：“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”，這里生機蓬勃，我感覺作者應該是快樂的。因為“一切景語皆情語”，作者筆下的風景這么美，他一定很快樂。

生：我從“凄神寒骨，悄愴幽邃”發現了作者的憂愁。

師：感受非常豐富。從大家的交流中我們已發現了作者情感的變化。

生：先是愉悅、高興的心情，后來又是憂傷的。

師：具體說來，哪幾段寫的是愉悅、高興的心情，哪幾段寫的是憂傷的心情？

生：第一、二段是寫愉悅、高興的心情，第三、四段寫的是憂傷的心情。

師：很好，那我們用心入情地朗讀課文，將自己想象成作者，體驗兩種心情：一看，哪些詞句中流露了作者的快樂？這是一種怎樣的快樂？二想，如果你坐在小石潭邊，會有怎樣的感受？

學生在這樣特定的情境中學習的過程，充滿著挑戰、探究的興趣，比起一段段聽老師講解、回答老師提問更富有創造性，更能擁有作為讀者的思維與情感參與，更能真切體會、感悟、理解、欣賞作品豐富的內涵。

值得注意的是，在創設情境時，教師不應只關注其表面的精彩，更要關注想象情境與課文的關聯性，要站在學生的角度去理解他們的學習需求，并在充分挖掘課文內容的基礎上，設計有針對性的教學情境，引導學生自覺地根據語言文字的信息在頭腦中還原或創造，把作者有意無意所忽略的文字通過學生的再造想象彌補起來，使之具體化、深刻化。

綜上所述，創設閱讀情境反對把知識從情境中抽象出來，再把這些知識按照線性結構來安排的做法，而是注重于根據語篇內容與情感指向，突破時空限制，在教學中再現文本中的場景與環境。楊向東教授在第15屆上海國際課程論壇的演講中曾旗幟鮮明地說：“可以超越具體情境或領域培養核心素養嗎？答案是不可以。” 因此，創設閱讀情境是改變以教師的教為中心的教學，關注學生作為一個生命個體在教學活動中的整體參與，有利于學生語文素養的整體提高。

[作者通聯：陜西安康市教學研究室]