忠于文本 摒棄詩詞的“套板解讀”

田紅衛

新課標倡導：“學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”但是，在教學中，有的教師卻忽略了文本中的語言，失去了“語言文字”的品味，只是“套板”地解讀課文。因此在語文課堂上必須研讀語言，忠于文本，摒棄“套板解讀”，才能回歸到對語言文字的品味上，才能讓語文充滿生命力。

在人教版高中選修教材《中國古代散文詩歌欣賞》第二單元“置身詩境，緣景明情”《夜歸鹿門歌（孟浩然）》中，有的教師解讀首聯的時候，除了一開始展示“詩歌的暗示性”目標以外，沒有學法上的具體指導。學生先是習慣性地關注了詩歌意象，接著注意到了頗具暗示性的“爭渡”并出現了解讀上的不同意見。有的學生認為“爭渡”寫出了詩人的“寂寞”，有的學生認為寫出了市場的熱鬧和繁華?！盃幎伞泵枥L了什么樣的情境，是否具有暗示性，暗示了什么，教師沒有展示思維過程來解除學生疑惑，而是直接拋出了“對比的手法，寫出兩種生活狀態，寧靜的生活和喧囂的生活”的結論。

“山寺鐘鳴晝已昏，漁梁渡頭爭渡喧”描繪了這樣一個場景：黃昏時分，遠遠山寺的鐘聲敲響了，散集的時候到了，村民們你呼我喊，爭相渡船回家。“爭渡喧”描繪了村民們爭渡時的熱鬧與喧囂。

“人隨沙岸向江村，余亦乘舟歸鹿門”中暗示性文字是“隨”“亦”?！叭恕笔鞘裁慈?？天晚回家的村民，沿著江岸往家走，“我”呢？乘舟回鹿門。逢著農村市集，詩人去趕集，或采買，或閑逛，或聽聽鄉村俚語，或和老友聊天小酌……集散了，各回各家，村民走他們的，“我”走我的，各得其所，各自安然，一個“亦”字，隨心隨性，是隱逸的“自得之志趣”。

首聯和頷聯并沒有刻意闡述“兩種生活狀態”，更無意對比。如果說詩人和村民們有什么不同的話，是心境的不同。對村民而言，山寺的鐘聲只是鐘聲，是散集的標志，對身在鬧市、心有遠山的詩人而言，鐘聲傳達的是詩人內心的坦然和生活的閑逸。

頸聯解讀中學生從月和樹的朦朧就斷定詩人懷才不遇前途未卜，是詩歌閱讀的套板反應，何況此聯的意思是月光明亮，煙霧消散。令人略微驚訝的是，教師毫不猶豫地認同了學生的錯誤解讀。

從頸聯的意思看，詩人書寫的是隱逸的情趣和意境，而不是在尋找人生道路（“詩人陶醉在這景色中，不禁與大自然化為一體，不知不覺地到了目的地，原來這是龐德公的隱居之處”）。

頸聯中最具暗示作用的文字是“忽”，是偶然，還是有意為之？龐公隱世，卻因“隱”而聲名大噪。這里的“忽”，怕是有意而為之，或者有意而寫之吧。

尾聯的解讀中，學生注意到頗具暗示性的“惟”和“自”。遺憾的是學生說不清楚“自”的暗示效果，有些雖然注意到“惟”有重要的暗示作用，卻在教師的誤導下解讀成“找到了唯一的道路”。

龐公的隱居之地似乎已被人們忘卻，但“我”還記得。寂寥的不是“巖扉松徑”，是龐公的隱居處，只有“幽人”來了又去?！坝娜恕笔驱嫻彩窃娙俗詻r。詩人借龐公的故事巧妙抒發自己的曲折情懷，語言的暗示性在尾聯頗為典型。

從以上可知，由于沒有認真研讀語言，忠于文本，而是采用“套板解讀”。教師對《夜歸鹿門歌》的最終解讀為：詩人對人生道路的尋覓以及懷才不遇的落寞和不甘。

關于《夜歸鹿門歌》的寫作時間，不少資料認為是708—712年間，那么詩人最多23歲。對于一個隱居鹿門試圖“以逸干祿”的青年才俊來說，“除了上述為應試做準備外，本身也有著積極入世的意義。這是一種姿態，一種方式。這種隱逸可以造成聲譽，于進、于退都有利，跟求仕進的打算并不矛盾。這種隱逸，心情幽雅，充滿幻想、期望而無蕭瑟之感”。

也有不少人認為此詩作于詩人仕途失意回歸鹿門之后。即便這樣，那點仕進無望的憤郁不平幾乎都消解在詩人恬然灑脫的隱逸志趣里了。

授課教師為何會出現解讀上的偏差呢？

首先與沒有細讀文本（這是一種浮躁）和真正深入研究詩歌語言的暗示性有關。這堂課的教學目標為“詩歌語言的暗示性”，但教師恰恰忽略了詩歌詞語里潛在的自動化的聯想機制，至少沒有好好研究“隨”“亦”“忽”“自”等文字與詩人心靈的關系。

詩歌解讀的套板反應使師生在文本閱讀之前就有了“闡釋定見”。用慣有的思路去“套”，想當然地認為凡與隱居有關的詩歌都表達了懷才不遇帶來的強烈憤慨和不甘，沒有分離出潛藏在文字里面的詩人的真正意圖，做出了主觀的貼標簽式解讀，脫離了教學初衷，背叛了作者和文本。

授課教師不善于傾聽，或者根本靜不下心來傾聽，只想將學生引導到自己的解讀上來，錯失了生成時糾錯的機會。例如學生在尾聯的解讀中認為“我覺得有一種奇怪的感覺，這是詩人對人生道路的最終認知”，鎖定了暗示性極強的“自”字，如果老師能追問“最終認知”的含義，“自”暗示了什么，詩人要表達什么樣的人生感悟，就可能會意識到自己對文本的解讀出現了偏差，錯誤就能得到及時糾正。北京師范大學王陸教授說過，以學生的觀點和行為引領課堂教學的行為，才是真正的探究性行為。教師對學生體驗的冷漠，把學生的解讀作為展示教師解讀的跳板，是對學生主體地位的輕視。

★作者通聯：貴州銅仁第一中學。