在誦讀中促進學生的閱讀體驗

尹旭

“體”是親身，“驗”是察驗和感受。不難發現，閱讀學習中的體驗是在真切感受文本具體語言或語境的基礎上，對文本中的事物或者情景產生情感并生成個性化意義的學習活動。在教學過程中，我們可以采用如下策略加深學生的體驗。

一、誦讀入境，觸發體驗

閱讀學習最直觀的體驗方式即最初步的感知——各種形式的讀。閱讀是一種個性化的行為，無論是齊讀、輪讀、自由朗讀、分角色朗讀、默讀，甚至背誦，都不同程度地需要學生融入文本中，通過將文本文字轉化為直覺思維的過程，觸發思維的積極狀態。因此，學習者往往在讀的過程中不自覺地忘卻自我，進入文本情景之中，在感受語言形象美和音韻美的同時，做好體驗的心理準備。如閱讀學習《雨巷》一詩，通過各種形式地讀，學生可以真切感受到它整齊而又富有變化的詩節，復沓、疊句、重唱等手法的綜合運用、回環往復的旋律和清麗婉轉的樂感，不同學習者的閱讀必然帶給自己不同的樂感享受。這首詩是通過聲韻的形式展示象征的內涵，繼而觸發體驗，讓學習者不自覺地深入其中，想象那個像丁香一樣結著愁怨的幽幽閨閣，含蓄地感受到作者既迷惘感傷又有期待的情懷，由此給學習者一種與眾不同的朦朧而又幽深的美感體驗。

二、涵泳品味，聯想發現

涵泳品味是對語言文字的琢磨比較，咀嚼把玩，尤其對文本富含感情的詞句細細切入，將其中高度濃縮的暗示、跳躍、多義、隱晦的味道反復加以品嘗。聯想即利用文本的空白，在閱讀時聯想到與自己熟悉的生活經歷、相似的情感印象、間接的經驗積累，進而與作者產生心靈的共鳴。閱讀學習的文本，都是精選的文質兼美的佳作，它們承載著圣潔的情感、莊重的場景、純美的意境、高尚的情操、人類的文明、亙古的歷史，有著外在的語言美、內孕的情意美。借助涵泳和聯想，可以將語境還原為真實可感的形象，獲得專屬的體驗。如閱讀學習陳子昂的《登幽州臺歌》，雖沒有描寫具體環境的語言和詞句，但通過涵泳品味和聯想，學習者不難在頭腦中還原那遼遠而幽遠、空曠而蒼茫的意境，一個登上幽州臺煢煢孑立的慨嘆世事者的形象，不難獲得詩境中的豪放與大氣，以及作者政治失意的孤獨和無奈等多重體驗。

三、拓展內化，促生體驗

聯想發現和涵泳品味的結合，是一種“經驗匯兌”的實現途徑。“經驗匯兌”即憑借閱讀者自己的經驗去比照文本的復雜情感。學習者用來兌換作品價值的主體經驗，包括生活經驗、見解感受以及借助聯想油然而生的虛擬經驗。經驗的內化過程也是閱讀者與文本、與作者、與編者的一種對話過程，思想的交流、情感的溝通、思維的碰撞、觀點的認同與批判、認識的豐富與提升。這一經歷往往最能突顯學習者的自我色彩，在各自不同的閱讀積累、生活經驗、文化背景、知識積累及成長心理基礎上生成別人無法替代和復制的融入性體驗。如聯系成長環境來感受和融入《胡同文化》中京韻京腔、《故都的秋》中的濃濃地域文化氛圍，生成一種或陌生或熟悉的生活經驗，而這種經驗的獲得，往往是借助于外圍閱讀豐富體驗、拓展知識積累的結果。

四、再讀點撥，提升體驗

閱讀學習對不同的學習者不同，不是一種呆板僵化的語言內化，而是一種任個性放飛、崇尚多元化和獨特性的學習，這種學習，在與其他學習者共享交流之前無所謂是非對錯，而僅僅是一種自我視野與文本視野不同程度地融合的過程。然而，由于學習者經驗的不豐富，他們由文本而生發的體驗，同作者的經驗世界甚至不能有交集，這就需要教師在閱讀學習指導中，借助學生的多種經驗加深實踐，適當點撥，促成學習者與作者視野的再讀融合，結合經驗背景填充，移情、角色和多種情景體驗，在尊重作者客觀體驗的基礎上，利用不同學習者視野的融合和體驗的共享交鋒，以提升和完善學習者的自我體驗。如閱讀蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》中“但愿人長久，千里共嬋娟”，可以在不同學習者對詩人復雜情懷的反復誦讀把握后，搭建交流共享平臺，共同切磋他遭受外放的孤獨、仕途未卜的困惑、對兄弟之情的懷念以及對情人的深度關懷，以提升體驗、或者背景完善、視野融合之后的深度體驗發現和審美愉悅。此外，通過課本劇表演的方式，讓學生融合自己的視野對文本內容進行適度合理的再創造，也是對人、情、事、物由淺入深地自我探究、自我創新的體驗提升過程。

★作者通聯：安徽淮南市鳳臺縣第一中學。