中學物理教師課堂提問的分析與思考

戴金平

(上海市閔行區教育學院 上海 200241)

眾所周知，教學過程本質上是一種多向交流活動，而“問題”則是交流活動的重要載體，如何借助于“問題”充分調動學生的學習積極性，激發學生的深度思維，最終實現教學目標的有效達成顯得尤為重要．然而，現實課堂教學中教師所提“問題”的質量卻不容樂觀．筆者領銜的區重點課題“基于團隊研訓的初中物理青年教師專業特質培育的實踐研究”，針對教師專業特質問題在全區進行了廣泛的師生調查，發現“善于提出好的問題”是教師們認為最重要的專業特質之一，但在實際教學中達成度卻是最低的．核心問題歸納起來在于對“提問什么？為何提問？如何提問？”缺乏深入的思考．

為此，筆者開始了對教師課堂提問的思考與探索，觀課時更加關注課堂上教師的提問，并開發了“提升課堂設問品質的互動式案例研討”教師系列培訓課程．培訓課程中較為充分地暴露教師在提問中存在的問題，引導教師們深度參與到討論之中，在討論中激起思維碰撞并逐漸達成共識．雖然該培訓課程受到了普遍歡迎，但筆者深刻感受到提高課堂提問的品質仍是一個艱難而漫長的過程．鑒于此，本文試圖通過教師培訓課程中的真實案例，力圖呈現教師課堂提問的現狀．并針對教師提問存在的普遍性問題，提出一些思考與建議．希望能得到各位同行和專家的指導．

1 教師課堂提問的實錄與分析

在本次培訓中，以3位教師現場上“平面鏡成像(1)”15 min片斷課作為研討案例．其他40位參加培訓的教師扮演學生，回答、記錄教師的提問，然后再對相關提問做出評價[1]．

1.1 教師課堂提問的實錄

【教師甲】(1)倒影是怎樣形成的？為什么看到鏡中的自己？(2)平面鏡成像的原理是什么？(3)以上觀察的現象能否得到平面鏡成像原理？(4)像與物是否等大？(5)怎樣找到像的位置？(6)像與物的連線與鏡面的關系？(7)像與物左右對稱嗎？(8)實驗在較暗的環境中做還是在較亮的環境中做更好？(9)得到哪些實驗結論？(10)還得到哪些實驗結論？(11)為什么這就是找到像的位置？(12)平面鏡能不能直接放(在這里)？(13)需要什么實驗器材？(14)測量距離，我們少了什么器材？

【教師乙】(1)蠟燭在水中燃燒是真的嗎？(2)物體靠近平面鏡時有什么現象？(3)生活中有哪些平面鏡？(4)什么是平面鏡？(5)哪些可以作為平面鏡，能否舉出生活中的鏡子有哪些？(6)鏡子怎樣放置，可以傾斜嗎？(7)為什么選玻璃板做平面鏡而不是穿衣鏡？(8)為什么選擇蠟燭而不選擇其他物體？(9)(猜測)像有什么特點？(10)選什么樣的實驗器材？(11)(實驗中)怎么樣？可不可以？(12)刻度尺去量的話，你怎么知道尺子是豎直的？(13)這種方案可行？(14)平面鏡中像與本人有什么關系？(15)像與物到平面鏡的距離有什么關系？(16)如何用實驗比較像的大小？(17)小熊拼圖中怎樣比較小熊和框的大小？

【教師丙】(1)看到老師手里拿了什么？(2)可以用什么代替鏡子？(3)哪些物體來完成成像的任務？(4)這些物體與鏡子有什么共同特點？(5)平面鏡成像有什么特點？(6)靠近(遠離)平面鏡，感覺像如何變化？(7)選鏡子做實驗行不行？(8)玻璃板代替平面鏡的目的？(9)如何選取器材(選哪些器材)？(10)你所選的器材能否完成你的猜想？(11)用平面鏡能找到像的位置嗎？(12)像和物的大小與到平面鏡的距離有關嗎(在走動的過程中像的大小如何變化)？(13)像與物的大小關系是什么？(14)像與物到平面鏡的距離是否相等？(15)幾根蠟燭中為什么要用大小相同的兩根蠟燭？(16)實驗環境選擇較亮還是較暗？(17)物理理論可以只依靠看嗎？(18)實驗過程中兩支蠟燭都要點燃嗎？(19)鏡中的你和你自己有什么關系？(20)如何驗證自己的想法？

1.2 對課堂提問的評價匯總

筆者請參加培訓的40位教師對3位教師的課堂提問以0～5個星級等第做出評價，并闡述理由．現將40位教師的提問記錄及其評價進行匯總，如表1所示，限于篇幅，每個教學片斷選取2個評價人數最多的提問．將標有4個以上“☆”歸為肯定性評價，3個以下“☆”歸為否定性評價．

表1 提問記錄及其評價匯總

1.3 對課堂提問的現狀分析

從記錄來看，教師1 min分鐘左右就提出一個問題，教師提問成為課堂中的主旋律．受到老師們肯定的提問，主要是能激發學生的興趣，承上啟下，有針對性，激發學生思考．受到老師們否定的提問，主要是認為不符合學生認知，難度太低(或太高)，難以激發學生參與熱情；銜接性差，相關性(聯系性)差，范圍太廣難以回答．從對教師提問的評價匯總來看，多數有正反兩方面的評價．其原因可能是看待的視角不同，從教師的視角或學生的視角去評價，學生的視角是從全體學生的視角去評價，還是從一部分學生的視角去評價等．還有，教師的提問通常有多種功能，如激趣、啟發、反饋、傳遞、調節等功能，功能多樣也會導致評價標準難以統一[2]．

普通高中物理課程標準指出：課堂提問是一種融教師教學與學生學習為一體的過程性評價，可及時了解學生學習的情況，找出存在的問題，及時加以糾正．課堂提問的關鍵在于問題的設置．問題設置應有針對性，即針對學生原有的想法、觀念和思維慣性等設置問題，引發認知沖突；應與學習目標密切關聯，學生能正確回答問題，就意味著向學習目標前進一步，這樣通過一系列的問題和對問題的分析解答，促進學生自然而然地達到學習目標；應有恰當的思維難度，讓學生“跳一跳、摸得到”，使學生既不至于無從下手，也不會覺得沒挑戰性，過難和過易的問題既不利于學生的學習，也不利于調動學生的積極性[3]．

根據課標，筆者對上述3位教師的課堂提問薄弱之處進行分類統計，如表2所示.

表2 3位教師提問薄弱處分類統計

從統計結果來看，物理教師在課堂教學中，低效或無效的課堂提問占比很大，亟需提升課堂提問的品質．

2 教師課堂提問的現場設計與分析

為了較全面地了解教師課堂提問的整體水平，同時促使參訓的教師能深度參與到對課堂提問的思考與探索中，筆者在培訓課程中提供案例，請老師們指出案例中課堂提問的不足之處，再請他們現場修改之，并對老師們現場修改的提問進行討論與點評．

案例是某教師公開課“平面鏡成像(1)”引入片斷．課的伊始用PPT呈現4幅山水倒影畫面，這位教師的提問是“漂亮的山水圖，你發現什么共同點嗎？”約85%參訓的教師認為此提問針對性不夠，提問較寬泛，不知道哪方面的共同點，看不出著眼于哪個教學目標．

針對此，筆者讓參訓的教師現場修改提問，現列舉如下，括號中標注的是表述人數和表述基本相同的人數．

(1)在山水圖中，水面中有大山的倒影，平靜的水面和生活中的什么相似？(1人)

(2)漂亮的山水圖，你從形狀、大小方面發現有什么共同點？(3人)

(3)漂亮的山水圖是如何形成的？(2人)

(4)漂亮的山水圖中可以看到清澈的湖面、山水的倒影，這些倒影是怎樣形成的？(6人)

(5)漂亮的山水圖中可以看到清澈的湖面、山水的倒影，這些倒影有怎樣的特點？(4人)

(6)你能找到水中山的像和山有哪些共同點？(如大小關系)(8人)

(7)水中為什么會出現水面上的“景物”呢？(1人)

(8)水面下的“景物”和水面上的景物有何關系？(3人)

(9)山的倒影和山本身有什么關系？(3人)

(10)水中倒影和物體有什么關系？倒影的特點是什么？(1人)

(11)水中樹的倒影與岸上的樹高度一樣嗎？(1人)

(12)為什么這些漂亮的山水畫都出現成對的呢？(1人)

(13)漂亮的山水圖，通過水面你看到了什么？(1人)

(14)水面與它上方的物體都起到了什么作用？(1人)

(15)平靜的水面上看到了什么？生活實際中這樣的情景你見過嗎？(1人)

(16)水中為什么出現水面上的景物？水面下的景物與水面上的景物有何關系嗎? (1人)

(17)這幾幅圖的水面，水面對它上方的物體都起到什么樣的作用？(1人)

從參訓教師現場修改的提問不難看出，雖然大多數教師能判斷原提問的不足，但要設計一個比較妥帖的問題，還有相當大的差距．如，表述不清、目標指向不明的提問有(1)、(2)、(6)、(7)、(9)、(10)等；難以激發學生深入思考，可用一個詞回答的提問有(11)、(13)、(15)等；不知道從哪個角度回答的提問有(3)、(5)、(7)、(8)、(12)、(14)、(16)．總之，現場設計的課堂提問普遍存在“表述瑣碎”“指向性差”“缺少思考的價值”等問題，這從一個側面也正好反映出物理課堂提問的現狀與水平．

究其原因，筆者認為關鍵問題在于對教學設計中如何實現教學目標的達成以及所采取的方法手段的目的性缺乏深入思考．從參訓教師修改后的17種提問來看，提問(4)、(5)、(6)占比相對較高，但真正有利于實現本節課的知識建構、難點突破、目標達成、激趣設疑的只有提問(4)相對比較符合．

3 思考與建議

當前基礎教育改革目光聚焦于學科“核心素養”，物理學科科學思維是關鍵能力，思維與問題直接相關．只有當教師提出恰當的問題時，引起學生的好奇心，才會激發學生內心深處的思考，激勵學生突發聯想，提高學生的洞察力[4]．從筆者的觀察來看，目前教師課堂提問的整體水平與上述案例基本相當，所以課堂提問確實是教師專業之弱項．教師提出的問題難度過低，對學生解決問題給予過早和過度的鋪墊，使學生失去了試錯的機會，因而也使學生失去了暴露和糾正錯誤的機會．而且由于學生沒有為克服困難做出足夠的心理努力，思維也未能得到有效的訓練[5]．筆者認為，要提高課堂提問的質量，應解決3個問題：提問什么？為何提問？如何提問？

為此，下面通過以下兩個案例作出說明.

案例1：S教師執教的初三年級“阿基米德原理(3)”

本節課所制定的教學目標是：(1)經歷小組合作制作“小船”和閱讀教材的活動，知道輪船的載重量，理解阿基米德原理在輪船中的運用，了解物理規律在生產、生活中的重要作用，感悟航運事業的發展．(2)經歷小組合作利用“牙膏管小船”比較兩種液體密度大小的活動，知道密度計的刻度線特點，理解阿基米德原理，懂得科學技術應用于日常生活和社會的價值．

新課開始，教師提問：“漂浮在水面上的輪船受到幾個力的作用？制作輪船時，通過什么方法來增大浮力？”這兩個提問對“學生活動1：用一張鋁箔紙制作小船”起了良好的引導作用，問題的解決過程中有效達成了教學目標(1)．教師接著問：“同一艘巨船駛入不同密度的水域后，船排開水的體積會如何變化？船身浸入水中的深度會如何變化？”這兩個問題起承上啟下的作用，過渡到“學生活動2：用‘牙膏管小船’比較兩種液體的密度大小”．教師再問：“(1)密度計在不同液體中所受到的浮力相同嗎？(2)密度計上的刻度值有什么特點？”這兩個問題針對教學目標(2)，問題的解決能有效突破教學的難點——密度計刻度線的特點．

案例2：L教師執教的高二年級“十二章A原子的核式結構”

本節課L教師設計了8個問題，并將教學目標重點定位在“過程與方法”上，通過問題設計引領教學，促進學生思考．

問題1：陰極射線的本質是什么？是否帶電？帶何種電？

問題2：憑什么說陰極射線的粒子是原子的組成部分？

問題3：既然原子是有結構的，那么這個結構是怎樣的？

問題4：湯姆孫陰極射線實驗的價值是什么？

問題5：湯姆孫蛋糕原子模型能否解釋粒子散射現象？

問題6：什么樣的模型才能與粒子散射實驗現象相吻合？

問題7：粒子散射實驗的價值是什么？

問題8：盧瑟福原子核式結構模型能夠很好地解釋粒子散射實驗，因而很快得到了承認．那么這個模型有無假說的成分？有無局限性？

可以看出，L教師設計的問題有針對性，有層次性，通過問題的層層遞進，激發學生思考，逐步提高學生的思維品質，有效的提問促進了師生之間的互動，使得教與學成為一體，更加有利于教學目標的達成．

在課堂教學中，提問是教師和學生進行互動的主要途徑，是連接教與學的重要紐帶，也是師生溝通的重要方式，提問直接決定教師和學生互動的質量，決定教與學是否能夠連接成統一體．兩位教師的提問很好地詮釋了課堂提問的3個問題：提問什么？(問題導向)——緊扣本節課的教學內容；為何提問？(教學目標)——與學習目標緊密關聯；如何提問？(方法手段)——針對學生原有的想法，引發認知沖突，問題設計有層次性，難度適宜，通過問題的層層遞進，激發學生思考，逐步提高學生的思維品質．

那么，課堂教學中教師應如何做才能有效實現問題設計呢？

筆者認為，課堂提問應遵循這樣的原則：(1)科學性——問題的表述是科學準確的，問題的指向是明確的．(2)針對性——問題要針對教學目標、重難點，難度針對學生的實際．(3)啟發性——問題要具有思考的空間和價值，促使學生積極思維．(4)層次性——遵循認知規律，循序漸進、層層深入．分析多次培訓課程中參訓教師現場的問題設計，在遵循“科學性原則”方面最為薄弱，很多問題表述不清、指向不明.其次是“啟發性原則”，問題缺乏思考的價值，難以促進學生積極思考．

同時，也要注意到教學的多樣性和實踐性，佐滕學先生指出“忽略教室的多樣性和在其中發生的事情的固有性，僅一般性地議論教學是非常空洞而沒有什么意義的．”[6]提高教師自身的課堂提問能力，其困難并不在于教師的認識層面，而在于作為教師自身既要不斷加強教育理論的學習，又要敢于大膽進行實踐探索．能力的獲得通常需要一個過程，習慣的改變更是一個長期、艱難的過程．要提高教師的課堂提問能力，除了教師自身的不斷學習、思考、實踐外，作為教師培訓工作還需要多開設一些設計有結構、有層次的參與式系列培訓課程，讓教師們在真實或仿真的環境中去實踐，去反思，只有培訓機構和本人堅持不懈的努力，才能讓教師不斷從合格走向優秀，從優秀走向卓越．

教育教學是一種無止境追尋的過程．提升教師課堂提問的能力，需要我們持續的努力．