學習不良初中生學業成敗的歸因訓練研究 *

韓 含 李積鵬 劉玉琳 宋文翠

(1 山東師范大學心理學院，濟南 250014) (2 天津職業技術師范大學學工部，天津 300222)(3 曲阜師范大學教育學院，曲阜 273165) (4 山東師范大學教育學部，濟南 250014)

1 引言

學習不良（learning disabilities）又稱學習障礙、學習困難等，是指智力正常，但在學習上缺乏通常的競爭能力，學習成績明顯落后的現象，主要表現為聽、說、讀、寫、思考、數學計算與推理方面的落后和困難。學習不良個體可能存在知覺障礙、輕微腦功能失調、閱讀障礙等（Caemmerer,Cawthon, & Bond, 2016）。學習不良個體不包括那些智力落后和有生理缺陷、心理異常者，他們一般身心健康、智力正常，但學習成績低于智商期望標準，且遠達不到教學大綱的最低要求。學習不良具有個體化特征，可能出現在一個或多個學科中，這類個體往往在學業上體驗到強烈的自卑感和挫敗感，影響其情緒和行為傾向，時常陷入抑郁、焦慮等負性情緒中（徐淑燕, 楊憲華, 2014）。學習不良的兒童與青少年目前已占有一定數量，是當前我國中小學教育面臨的一個嚴峻問題，也是一個世界范圍內的難題，嚴重影響了中小學生的健康成長（孟萬金, 張沖, Wagner, 2016）。雖然部分學習不良者的癥狀會隨年齡增長而有所緩解，但是某些技能缺陷和不良反應傾向會持續到成年以后，甚至伴隨終生，進而可能引發品行障礙和反社會行為等問題。因此，對學習不良中小學生進行早期診斷和早期干預就顯得尤為重要。

一些研究者探討了學習不良產生的原因，其中學業成就動機不足是中學生學習不良的主要原因（劉東芝, 2014），而且，學習不良的學生往往存在不恰當的歸因方式（李文雅, 婁兆文, 2018）。歸因（attribution）是個體對自己或他人行為進行的解釋與推論，會引起個體情緒和期望方面的心理變化，影響其行為動機，進而影響其行為；而新的行為結果又會引起新的歸因，如此形成良性或惡性循環（韓仁生, 2010； Stiensmeier-Pelster &Heckhausen, 2018）。韋納的歸因理論認為，個體歸因的內容是多種多樣的，可以將知覺到的原因從原因源（內部/外部）、穩定性（穩定/不穩定）、可控性（可控/不可控）三個維度進行分析，三個維度兩兩組合可以構成8 類原因（韓仁生, 2003）。如果學習不良初學生將學業失敗歸因于內部的、穩定的、可控的原因（如能力不足），而將學業成功歸因于外部的、不穩定的、不可控的原因（如運氣好），將會導致他們認為自己無力改變現狀，因而減少對未來成功的期待，引起消極的情緒體驗，降低學習動機水平，造成惡性循環。相反，如果學習不良學生將學業成功歸因于內部的、穩定、可控的原因，而將學業失敗歸因于外部的、不穩定、不可控的原因，就會增加個體對未來成功的期望，體驗到自信等積極情感，提高自我價值感和自尊水平，進而提高學習動機。

歸因訓練能夠改善個體不合理、不恰當的歸因方式。歸因訓練是指通過一系列有目的活動程序，使參與訓練的對象在明確自身的歸因方式和存在問題的基礎上，掌握某種歸因技能，改變原有的不良歸因傾向，形成訓練者所期望的積極歸因方式（韓仁生, 2010； 馬慧霞, 張寒, 2013）。國內外研究表明，歸因訓練是可行的，也是有效的，可以改善參與者的身心健康狀況，引起情緒和行為的積極變化（侯永梅等, 2016）；與其他方法聯合使用時，能顯著提高心理療法的效果（Hilt,2004）。早在1982 年，Wilson 等人就對學習成績低于年級平均分的大學一年級學生進行歸因訓練（Wilson & Linville, 1982, 1985），結果發現，經過歸因訓練的大學生認為學業上的挫折是暫時的而不是長期的（不穩定的原因），而對照組大學生則認為學業的挫折是長期的，更傾向于責備自己的能力不足（內部的原因），而且，對學業成績進行分析發現，與對照組相比，接受歸因訓練學生在二年級的學業成績提高明顯。還有研究者對學習困難高中生進行歸因訓練的個案研究表明，系統、有效的歸因訓練可以改善學習困難高中生不合理的歸因方式，提高其成就動機水平，從而使受訓練者能夠更積極、主動地從事學習（劉東芝, 2014）；已有研究表明，歸因訓練與其他方法結合使用時，可以幫助學習不良學生提升學習效率，改善不合理的歸因方式。Tollefson, Tracy,Johnsen, Farmer 和Buenning（1984）對學習不良青少年進行目標設定策略和努力歸因訓練，結果發現，通過干預訓練，學習不良青少年學會了設定合理的目標，更傾向于將事件的成功結果歸因于個人付出的努力；Chan（1996）對七年級閱讀障礙學生進行的研究表明，閱讀策略教學與歸因訓練相結合，能夠使他們更多地將閱讀的成功歸因于有效策略的使用，減少將失敗歸因于能力不足的可能性，并降低其習得無助感水平；而且，通過不同歸因訓練模式能夠提高高一學生學習的自我效能感（胡義秋, 詹林, 2011），提升學生的樂觀程度，減少學生目前和未來的學習困難（Alizade,Kord Noghabi, & Nazari, 2013）；對抑郁傾向高中生系統地進行歸因訓練，可以改善其不合理的歸因方式，并降低其抑郁水平（韓含, 李壽欣, 王慧萍, 2017）。

近年來，學習不良學生越來越引起大家關注，成為社會發展中需要面對的一個問題，針對學習不良學生進行系統的歸因訓練，理論上有助于進一步揭示學習不良學生的形成機制及其歸因特點，在實踐上，一方面有助于學習不良學生認識到在歸因方式方面存在的不足，掌握對學習成敗進行合理的歸因，另一方面可以為教育工作者針對學習不良學生開展系統的、有針對性的干預訓練，以促進其身心的健康發展并改善其學習，提供依據。初中階段是學生生理和心理均發生較大變化的時期，改變學習不良初中學生的消極歸因方式有助于進一步改變其學習不良的狀態，然而，尚未見針對學習不良初中生進行系統歸因訓練的文獻。本研究以歸因理論為依據，選取學習不良初中生為訓練對象，結合中國初中學生特點，探討如何通過系統的歸因訓練改變其不合理的歸因方式，從而為改變其學習不良的處境提供指導。

2 方法

2.1 被試

被試來自濟南市某中學初二年級（共10 個班，每班約60 人，年齡范圍為14-15 歲）。參照以往研究（雷靂, 1997），對學習不良初中生的選擇依據為：（1）最近一次期末考試成績，在班里排名后10%的同學；（2）對篩選出的被試及其班主任、同班同學等進行訪談，排除造成學習不良的偶然因素（如缺考、身體因素）；（3）排除智力落后（IQ＜70）和智力超常（IQ＞130）者，并保證所有被試均沒有明顯的軀體或精神疾病。根據以上標準，共選取60 名學習不良初中生，并將其隨機分為實驗組和對照組，每組各30 名（男生19 人，女生11 人）。

2.2 研究工具

采用國內修訂的《中小學生學業成敗歸因量表》（孫煜明, 1999），包含“成功”和“失敗”兩個分量表，分別呈現考試成功與失敗的假設情境。兩個分量表均由原因歸因、期望變化、情感反應三部分組成。采用5 點計分，分數越高，表示反應的程度愈高。量表的再測信度為0.832。

2.3 研究程序

第一階段：篩選被試并進行前測

根據上文提到的標準，篩選60 名學習不良初中生作為被試，并隨機分為實驗組和對照組兩組。采用《中小學生學業成敗歸因量表》對兩組被試進行測試，其中“成功”和“失敗”分量表施測間隔一周。為平衡順序效應，各組均有一半被試先完成“成功”分量表，后完成“失敗”分量表，另一半被試施測順序相反。

第二階段：實驗干預—歸因訓練

根據歸因理論，參照以往的歸因訓練模式和歸因訓練的方法（Anderson, 1991； 韓仁生, 2010；Weiner, 2012），根據初中生的年齡特點、心理特征，設計系統的歸因訓練內容。實驗組被試接受為期10 周的歸因訓練，每周1 次，每次45 分鐘；對照組被試進行與實驗組同等次數和時間、與實驗內容無關的知識復習。歸因訓練內容依次包括以下10 個活動單元：“歡迎來到成長訓練營”、“原因決定結果”、“從挫折中走出來”、“我也很棒”、“聰明學習”、“只要努力，就能成功”、“我要學”、“我看成敗”、“努力創造奇跡”和“我的未來之路”。

（1）活動單元1、2：在建立良好干預氛圍的基礎上，引導學生認識結果的產生都有對應的原因，并通過實例來分析幾種歸因方式對個體學習和生活的重要影響，讓學生認識到合理歸因及個人努力的重要性。

（2）活動單元3、4：通過討論、角色排演和情景模擬等，讓參與訓練的學生認識到失敗后作努力歸因的重要性，并引導外部歸因，幫助他們正確認識自我。同時在游戲過程中進行言語強化，增加堅持性，提高自信心，從而強化努力歸因。

（3）活動單元5、6：通過優勢小組、哲理故事和名人成長經歷講解，引導被試認識到學習方法和策略對學習、生活成功的重要性，激發他們的積極思維，使其明白每個人都是有潛能的，只要努力就會成功，并進一步強化失敗后作努力歸因的重要性。

（4）活動單元7、8：請同學講述自己曾經取得成功或失敗的事件，并且組織觀看名人影像資料，對其中成功或失敗的現象進行討論分析，從歸因清單中找出原因，再通過分享討論，修正原有不合理歸因，建立合理歸因，書寫歸因日記。

（5）活動單元9、10：結束階段，目的在于強化學習不良初中生在一系列歸因訓練中形成的新的歸因方式，鼓勵成員主動分享活動中的經驗與感受，并根據成敗標準，對歸因合理的同學給予強化鞏固，對歸因不合理的同學加以引導，最后總結整個歸因訓練的過程與收獲。

第三階段：進行后測

歸因訓練結束后，對兩組被試再次進行《中小學生學業成敗歸因量表》的測量，測量過程與前測一致。

2.4 數據處理

采用SPSS 21.0 對數據進行錄入、整理、分析。

3 結果

3.1 歸因訓練前后實驗組與對照組考試成敗原因歸因的比較

兩組被試在歸因訓練前后的測量結果如表1所示，在前測中，無論在成功還是失敗情境下，實驗組與對照組均無顯著差異（p＞0.05）；通過歸因訓練后，在成功情境下，實驗組在持續努力方面的歸因傾向顯著高于對照組（p＜0.05），在運氣（p＜0.01）、他人幫助（p＜0.001）上的歸因傾向顯著低于對照組；失敗情境下，實驗組在臨時努力（p＜0.001）、持續努力（p＜0.001）上的歸因傾向顯著高于對照組，在運氣上的歸因傾向顯著低于對照組（p＜0.01）。這表明，通過歸因訓練，實驗組被試無論成功還是失敗更傾向于歸因于持續努力等內部、可控因素，減少了運氣和他人幫助等外部、不穩定、不可控等因素，這種歸因傾向的變化總體上符合我們訓練的預期目標。

表 1 歸因訓練前后實驗組與對照組考試成敗原因歸因的比較

3.2 歸因訓練前后實驗組與對照組對考試成敗結果期望的比較

不同情境下，歸因訓練前后實驗組和控制組期望變化的結果見表2。在前測中，無論在成功還是失敗情境下，兩組被試在“能否改變”和“是否愿意努力”兩項上均無顯著差異（p＞0.05）；歸因訓練后，在成功和失敗情境中，實驗組和對照組被試“能否改變”和“是否愿意努力”兩項均出現差異，與對照組相比，實驗組被試更多地認為結果是可以被改變的（p1＜0.01，p2＜0.001），并更愿意為此付出更多努力（p1＜0.05，p2＜0.001）。

表 2 歸因訓練前后實驗組與對照組對考試成敗結果期望的比較

3.3 歸因訓練前后實驗組與對照組情感反應的比較

歸因訓練前后實驗組與對照組情感反應的變化如表3 所示，在前測中，兩組被試并無顯著差異；歸因訓練之后，在成功情境中，實驗組被試的自豪感顯著高于對照組（p＜0.05），驚喜感顯著低于對照組（p＜0.05）；在失敗情境中，實驗組被試的內疚感明顯高于對照組（p＜0.01）。

4 討論

本研究通過一系列歸因訓練，探討是否可以有效改變學習不良初中生的不合理歸因方式。按照學習不良標準篩選出60 名初中生，并將他們隨機分為實驗組和對照組，隨后對實驗組學生進行10 次系統的歸因訓練，作為控制的對照組學生進行同樣時間的知識復習，分析兩組被試歸因訓練前后在《中小學生學業成敗歸因量表》各個項目上的得分，結果表明，與對照組相比，實驗組在歸因方式、結果期望和情感反應上均發生了改變，具體表現在以下方面。

4.1 進行系統歸因訓練能有效促使學習不良初中生的歸因方式發生積極變化

通過歸因訓練，實驗組被試在成功情境下做持續努力等內部、穩定性歸因的傾向顯著提高，運氣、他人幫助等外部、不穩定性歸因的傾向顯著下降；在失敗情境下做持久努力等內部、穩定、可控性歸因的傾向顯著提高，運氣等外部、不穩定、不可控性歸因的傾向顯著下降。這表明，通過歸因訓練，實驗組學生的歸因方式已經從成功外歸因、失敗內歸因轉化為成功內歸因、失敗外歸因，這種歸因方式的轉變符合歸因訓練的預期目標。發生這種變化的原因主要有以下兩方面。

表 3 歸因訓練前后實驗組與對照組情感反應的比較

首先，歸因訓練可以促進學習不良初中生正確認識歸因方式。研究表明，學習不良初中生有著不恰當的歸因方式（鄒敏, 韓仁生, 2008）。學習不良學生往往認為學業失敗是自己能力不足等內部的、穩定的原因導致的，是無法改變的（陳秋平, 2016），而成功只是偶然出現的（劉東芝,2014； 李文雅, 婁兆文, 2018）。這種消極的歸因方式往往在個體還沒有覺察時，就已經自動加工了（韓含等, 2017）。在歸因訓練過程中，研究者首先向參與者介紹歸因理論的基本內容和原理，引導他們理解消極的歸因方式對自身潛能發揮的限制，明確什么是合理的歸因，什么是不合理的歸因，并通過小組討論、歸因清單、歸因日記等活動，指導學生分析自己不合理的歸因方式，建立并加深對正確歸因的認識。對學業成敗樹立正確的歸因方式認識是對學習不良學生不合理歸因方式進行干預的前提。

其次，系統的歸因訓練能夠有效地改善學習不良初中生不恰當的歸因方式。歸因訓練在營造良好的干預氛圍基礎上，使參與訓練的學習不良初中生積極接納外界信息，獲得更多的支持和鼓勵，有足夠的安全感進行自我表露，并愿意與其他成員分享自己在面對成敗事件時合理和不合理的歸因方式，有助于改善其不合理的歸因方式（胡艷, 2018）。針對學習不良學生存在的不恰當歸因方式，我們采取多種歸因訓練方法，如觀察學習，角色扮演，強化矯正等，促使學習不良學生從原來對學業成敗的不合理歸因方式中走出來，努力樹立學業成敗是個人努力等內歸因，而非運氣和他人幫助等外歸因這樣合理的歸因方式，并給予強化鞏固。

4.2 歸因訓練后，學習不良初中生結果期望的變化

本研究結果表明，通過歸因訓練，學習不良初中生更加相信“失敗的結果是可以改變的”、更愿意“為提高成績而付出努力”。這種期望水平的變化與其歸因傾向的改變是相對應的，即歸因訓練有效改變了學習不良初中生的消極歸因方式，而這種改變帶來了相應期望的變化，與以往研究結果一致（馮菲菲, 韓仁生, 2012）。原因主要有以下兩方面。

第一，合理歸因對個體后繼行為具有動力作用，而這種動力作用主要通過期望變化和情緒反應體現出來（Stiensmeier-Pelster & Heckhausen,2018）。期望變化是和穩定性維度聯系在一起的，穩定性歸因會影響個體后續的成敗期望，即一次行為結果后，期望改變受知覺到的原因的穩定性影響（韓仁生, 2003）。將失敗歸因于能力差、任務難等穩定性因素時，個體將降低對未來成功的期望并失去信心；反之，如果將失敗歸因于不穩定性因素，會增強個體對今后成功的期望。學習不良學生如果把考試失敗的結果歸因于穩定性原因，就會對現有結果的改變期望不高；如果歸因于不穩定性原因，則對改變當下結果抱有較高期望。在本次歸因訓練過程中，通過“優勢小組”、“哲理故事”和“名人成長經歷講解”等活動，引導實驗組學生認識并與他人分享面對成敗事件時合理和不合理的歸因方式，并且，相互溝通學習方法和策略，激發他們學習的積極性，使其認識到每個人都是有潛能的，只要努力就會成功。接受訓練的學習不良學生通過一系列活動，強化并形成積極合理的歸因方式，增強獲得成功的自信心，打破消極歸因方式的惡性循環，提高了對未來取得成功的期望。

第二，事件成功的體驗會提高學生對未來成就事件的期望水平。成功的結果不僅使學習不良初中生對自己的努力和能力產生積極的認識，也更多地產生了自豪等積極情緒，這會對他們的期望水平產生積極的影響（鄒敏, 2006）。在歸因訓練過程中，要求學習不良初中生完成中等難度的題目，目的在于讓他們比較輕松地完成一定的學業任務，體驗獲得成功的積極情緒，增強對未來取得成功的自信心，進而提高期望水平。

4.3 歸因訓練后，學習不良初中生情緒反應的變化

本研究還發現，通過歸因訓練，實驗組學生在成功情境下的自豪感顯著提高，驚喜感顯著下降；在失敗情境下的內疚感顯著上升，憤怒感顯著下降，這一結果符合我們的預期。分析其原因，可能有以下兩方面：第一，已有研究表明，學習不良學生在學業情緒上與普通學生有差異，他們比普通學生有更少的積極情緒，更多的消極情緒（Chen, Wu, & Wei, 2017），如厭倦、失望、焦慮、氣憤、抑郁等（董妍, 俞國良, 周霞,2013），這與他們在經歷負性事件時，消極的歸因方式有關。不合理的歸因方式對消極情緒的誘發起到了重要作用。歸因方式中不同的原因源維度對應不同的情感反應，如原因的內外部維度與指向自我的情感反應有關，將成功的結果歸因于內部原因會產生自豪感等積極情緒，將失敗的原因歸于內部原因則會產生自卑感等消極情緒（韓含等, 2017）。在歸因訓練過程中，改善了學習不良初中生不合理的歸因方式，他們在面對成敗結果時，能夠更傾向于做成功的內歸因和失敗的外歸因。因而，他們較少產生憤怒等消極的情緒，更多產生自豪等積極的情緒。通過改善不合理歸因方式，打破消極歸因和負性情緒之間的惡性循環，從而提升學習不良初中生的情緒水平。

第二，已有研究表明，具有消極歸因方式的學習不良個體在經歷負性事件時更容產生消極情緒（陳世英, 2011）。負性事件本身帶來的無助、沮喪等消極情感也會進一步降低個體努力的動機，導致隨后連續的失敗，進而引起消極歸因、負性情緒和負性事件之間的惡性循環（羅紫薇,2017），而歸因訓練可以有效地控制外界信息并帶來情緒和行為的變化（韓含等, 2017）。在歸因訓練過程中，我們通過引導實驗組學生在小組中講述自己曾經取得成功或失敗的事件，并且組織觀看名人影像資料，對其中成功或失敗的現象進行討論分析，學習張海迪、達芬奇等名人面對成功和挫折時的態度，引導參與訓練的學生學會在成功和失敗情境下，調節、控制自己的情緒，保持良好的情緒狀態。此外，溫馨、融洽的氛圍和輕松、愉悅的訓練環境，也有利于他們在分享自已以往成功的經歷時，體會到自豪感和自信心，給予自己積極的自我評價。在訓練后期，要求參與者完成中等難度的題目，目的在于讓他們比較輕松地完成一定的學業任務，體驗獲得成功的積極情緒，增強對未來取得成功的自信心和期待；也為其積極歸因方式的運用提供機會，讓參與訓練的學生在實際情景中進行自我鼓勵和自我肯定。此外，通過在活動過程中有針對性的引導和鼓勵，以及對合理歸因的強化、對不合理歸因的及時引導，進一步鞏固訓練效果。

5 結論

本研究條件得出如下結論：歸因訓練可以促使學習不良初中生的歸因方式向積極方向轉化，提高學習不良初中生對未來學習成功的期望，引起其情感反應的積極變化。