英語專業大學生聽力焦慮狀況及應對策略的調查研究

古 明

(中國礦業大學，北京)

1. 研究背景

學生的學能、學習策略、學習動機、情感因素及其他學生個體變量是影響外語能力發展不可忽視的重要因素(Ellis, 1997)，而學習焦慮作為情感因素中影響外語學習最主要的因素之一(Arnold,2005)，逐漸受到研究者的關注，成為國內外二語習得研究的重要內容。Horwitz等人(1986: 128)對語言學習焦慮的定義為：“由于語言學習過程的獨特性所產生的、與課堂語言學習相關的自我意識、信念、感情及行為的獨特的統一體”。在此基礎上，他們設計了“外語課堂焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS)，廣泛用于測量外語學習者的學習焦慮水平。

早期，對外語學習焦慮的研究主要集中在探討焦慮的本質及其性質(Scovel, 1978; Mac-Intyre& Gardner, 1989；楊晉，2000)，他們將焦慮分為促進性焦慮(facilitating anxiety)及退縮性焦慮(debilitating anxiety)，并在此基礎上展開研究。隨后，外語學習焦慮與學習效果之間的相關性成為了研究重點，研究者們通過FLCAS量表發現外語學習焦慮普遍存在，并與學習效果呈負相關(Aida，1994；陳秀玲，2004；陳曉莉 張梅，2004；Sheen，2008)。隨著研究的不斷深入，研究者開始質疑FLCAS量表，他們認為雖然此量表被研究者廣泛使用，但它主要針對課堂上口語表達引發的焦慮，對其他外語技能無法準確測量(Aida，1994；Cheng等，1999)，因此，研究者們在FLCAS量表的基礎上，分別設計了“外語閱讀焦慮量表”(FLRAS)(Satio等，1999)、“二語寫作焦慮量表”(SLWAI)(Cheng, 2004)、“外語聽力焦慮量表”(FLLAS)(Elkhafaifi, 2005; Kim,2009)，用以調查聽、說、讀、寫四個技能多維度下學習者焦慮狀況。近年來，對學習焦慮的研究逐漸細化，研究者開始關注學習者本身如性別、專業、年級、學校類型的差異及考試材料的差異是否會對外語學習焦慮有影響(如戰鳳梅 汪蘭，2010；顧征，2011；施渝 樊葳葳；2013；張健 周莉薇，2013；陳瑤，2014；郭燕 徐錦芬，2014)；并開始探索針對外語學習焦慮的有效應對策略(如劉航 張曉君，2011；韋曉保，2014；王思緣 郝蘇婭，2016；王文霞，2017)。

以上大部分實證研究基本上止步于用皮爾遜相關研究探討外語學習焦慮與外語水平的相關性，鮮有用回歸分析探討哪些焦慮因子能顯著地預測學生的外語水平，僅有的一些研究也主要關注非英語專業大學生(施渝 樊葳葳，2013)。因此，本研究以英語專業大學生為研究對象，采取量表與訪談相結合的方式，調查英語專業學生聽力焦慮總體特征及應對焦慮策略使用情況；分析英語聽力水平、焦慮狀況及應對策略之間的相關性，并用多元線性回歸分析法分析哪些聽力焦慮因子及聽力策略因子能顯著地預測英語專業大學生的英語聽力水平。

2. 研究方法

2.1 研究問題

本研究主要回答以下問題：

(1)英語專業學生聽力焦慮及聽力策略使用情況總體特征如何？

(2)英語專業學生聽力水平與聽力焦慮、聽力策略使用情況之間是否有顯著相關性？

(3)哪些聽力焦慮因子及策略使用因子能顯著預測英語專業大學生聽力水平？

2.2 研究對象

本研究的被試者為293名英語專業大學生，抽樣策略為隨機抽樣，被試者來自北京、四川、吉林、云南、江蘇等8個省市，這八個省市從中國北部至南部，東部至西部均有涉及，能代表全國英語專業學生情況。被試者性別、年級及聽力水平的具體信息見表1：

表1 被試者基本信息

2.3 研究工具

為了回答本研究三個研究問題，筆者采用了以下三個研究工具收集數據：

1) 外語聽力焦慮量表(FLLAS)

本研究采用Elkhafaifi(2005)及Kim(2009)所提供的外語聽力焦慮量表(FLLAS)。張憲和趙觀音(2011)對該量表進行了構造分析及效度檢驗，采取探索性因子分析(EFA)及驗證性因子分析(CFA)兩種方法證明了該量表高效且穩定。FLLAS量表共有25個題目，采取李克特量表五點計分法，從“非常不贊同”到“非常贊同”共五級，對應分值為1分至5分。量表共分為四個因子：聽力技巧缺乏(Q1，6，10，11，14，17，23)；聽力材料畏懼(Q2，3，7，8，9，15，19)；聽力過程緊張(Q4，5，13，18，22)與聽力自信缺乏(Q12，16，20，21，24，25)。

2) 英語聽力學習策略量表(Strategy Inventory for Listening Learning， SILL)

除了FLLAS量表外，筆者還根據Oxford(1990)對英語學習策略的分類，并參考其他研究者的策略量表(Oxford，1990；文秋芳，1996)，設計了英語聽力學習策略量表(SILL)，對英語專業大學生聽力策略使用情況進行調查。SILL量表采用李克特量表五點計分法，從“從不使用”到“總是使用”共五級，對應分數為1分至5分。該量表共有24個題目，分為元認知策略(Q1, 3, 5, 8, 12, 14,20, 23, 24)、認知策略(Q2, 4, 7, 9, 10, 13, 16, 17,19)、記憶策略(Q15)、補償策略(Q6, 11, 18)及社交策略(Q21, 22)五個因子。筆者在FLLAS與SILL量表之前增加了被試者個人基本信息，如性別、年級、英語聽力水平等。

3) 半結構式訪談

在量表數據分析后，筆者隨機選取了6位參與過調查問卷的被試者進行半結構式訪談，并對所有的訪談進行錄音、轉碼及編號。訪談的內容主要是被試者講述在聽力過程中焦慮總體狀況、使用聽力策略情況、聽力自信程度等方面的內容。

2.4 數據收集與分析

筆者于2017年5月27日通過紙質與電子版的形式發放調查問題，于6月3日收回問卷313份，其中有效問卷293份。隨后筆者將問卷編碼，輸入SPSS 19.0進行數據分析。筆者所使用的統計方法包括：(1) 描述性統計旨在呈現英語專業大學生焦慮狀況及策略使用狀況總體特征，并用獨立樣本T檢驗及單因素組間方差分析(One-Way ANOVA)分析這些特征是否會在性別、年級兩個變量上有顯著性差異，回答第一個研究問題；(2)皮爾遜相關分析旨在分析聽力焦慮、聽力策用情況是否與聽力水平之間有相關性，回答第二個研究問題；(3)多元線性回歸分析旨在探討聽力焦慮因子與策略因子能否顯著預測聽力水平，如果能，具體是哪些因子，以回答第三個研究問題。

3. 結果與討論

3.1 聽力焦慮情況總體特征

從表2可以看出，被試體驗到外語聽力總體焦慮為3.3126，介于2.5—3.4之間，體驗到中等程度聽力焦慮(施渝 樊葳葳，2013)。在聽力焦慮四個因子里，聽力過程緊張(M=3.4614)分值最大，聽力材料畏懼(M=3.4217)位列第二，均超過3.4，屬于高程度聽力焦慮。總體焦慮情況離散程度較小(SD=0.70419)，表明個體差異不顯著。數據表明，英語專業大學生普遍體驗到中高程度的聽力焦慮。

表2 聽力焦慮描述性統計結果

為了更加深入地了解聽力焦慮的具體問題，筆者將問卷中所調查的25個聽力問題按照均值大小選取了排名前10的問題，見表3。

從表3中可以看出，被試在聽力輸入前由于聽力自信缺乏導致緊張不安；在聽力輸入過程中由于聽力技巧缺乏，如利用關鍵詞做出合理預測，猜測生詞詞義等；加之一些客觀因素，如材料只能聽一遍，材料不熟悉，語速過快等，這些因素使被試在整個聽力過程都處在緊張、焦慮的情緒控制下，不能集中注意力分析所聽材料，形成“聽前緊張-聽中畏懼-聽后擔心”的惡性循環，毋需置疑，這種循環會導致聽力輸出效果差，影響最終的學習效果。

表3 聽力焦慮具體問題

訪談所得數據也驗證了以上數據，六名被訪談者中只有一位女學生表達了對自己的聽力水平較滿意，其余五位學生均表示對自己的聽力水平很不滿意，缺乏聽力自信。聽力過程中，六名同學均表達了自己的焦慮情緒，其中，聽力只能放一遍成為導致他們焦慮最主要的原因，其次是語速過快，缺乏聽力技巧，題目難度大。

為了檢驗不同性別的被試者所體驗到的聽力焦慮是否存在顯著性差異，筆者采用獨立樣本T檢驗檢測，結果顯示，不同性別的被試者所體驗到的聽力焦慮沒有顯著差異(t=-0.747,df=291，sig=0.456 ＞ 0.05)，說明被試者無論男女都體驗到中高程度的聽力焦慮。筆者還采用了單因素組間方差分析(One-Way ANOVA)檢驗不同年級的被試者所體驗到的聽力焦慮是否有顯著差異，檢驗結果顯示，不同年級的被試者所體驗的聽力焦慮也沒有顯著差異(F(3，289)=0.290，p=0.833＞ 0.05)。

總體來說，被試者體驗到中高程度的聽力焦慮，這種焦慮情緒存在于被試者聽前、聽中、聽后三個階段，“聽力過程緊張”及“聽力材料畏懼”是導致英語專業大學生焦慮的最主要因子。不同性別、年級的英語專業大學生體驗到的聽力焦慮沒有顯著性差異。

3.2 聽力策略使用情況總體特征

Oxford(1990)提出，采用SILL量表所得出的策略平均值大小表示被試者使用該策略的頻率，平均值在2.5—3.4表示“有時使用該策略”，介于3.5—4.4之間表示“經常使用該策略”(古明，2012)。 從表4可以看出，被試聽力策略使用均值為3.3677，介于2.5—3.4之間，說明被試者有時用量表里所提到的聽力策略。在聽力策略的五個因子中，元認知策略均值最高，達到3.5533，補償策略其次，均值為3.5336，均超過3.5，表明被試者經常使用這兩個策略。聽力策略總體使用情況離散程度較小(SD=0.70097)，說明個體差異不明顯。

表4 聽力策略使用情況描述性統計結果

表5列舉了量表中24項具體策略中均值排名前十的策略項，這10項具體策略均值均超過3.5，表明被試者經常使用這10項策略。從表5我們可以看出，被試者使用頻率最高的三個聽力策略因子為元認知策略、認知策略和補償策略。根據以上數據及訪談數據，在聽力前，被試者通常鼓勵自己(元認知策略)、做類似的聽力題型等方式緩解緊張情緒(認知策略)；在聽力過程中，被試者采取元認知策略管理自我情緒(如告訴自己不要緊張、遇到難題不要擔心)，監控聽力過程(如提醒自己集中注意力、不要抓住每一個詞)等方式緩解聽力焦慮；除此之外，被試者還采取了做預測推斷、記筆記等認知策略及通過語境猜詞、透過文化背景知識理解所聽材料的補償策略緩解聽力過程中的焦慮情緒。通過數據，我們可以發現被試者在聽前、聽中都有一定量的策略來緩解聽力焦慮，而在聽后所采取的策略，如總結聽力詞匯、拓寬背景知識、總結反思聽力不足等方面做得不夠，還需在之后的學習過程中不斷加強。

表5 聽力策略具體使用情況

在訪談中，六名學生均表示他們都積極地尋求有效的應對聽力焦慮的策略，其中五名學生表示他們會在聽前努力調整自己的焦慮情緒，在聽力過程中，他們會記筆記(學生3，5)，根據選項進行推斷預測(學生2，3，6)，猜測詞義(學生1，5)等方式幫助自己理解所聽材料。當問及聽完是否會總結反思聽力過程中的不足、記憶詞匯時，五位同學均表示不會這樣做，原因主要是沒有聽力環境不愿意再聽一遍，沒有時間總結分析及自身懶惰。六位同學都提到聽力策略所能起的作用有限，并且急需老師在課上進行講解。

筆者用獨立樣本t檢驗以檢測不同性別的被試者使用聽力策略頻率是否存在顯著性差異，結果顯示，不同性別的學生使用聽力策略存在顯著差異(t=1.996，df=291，p=0.047＜ 0.05)：男生使用聽力策略頻率顯著高于女生使用聽力策略的頻率(MD=0.1946)(見表6)。

表6 不同性別被試者使用聽力策略頻率差異

單因素組間方差分析(One-Way ANOVA)被用來檢測不同年級的被試者使用聽力策略的頻率是否存在顯著性差異，結果顯示，不同年級的被試者聽力策略使用情況不存在顯著性差異(F(3,289) = 0.513,p=0.674＞ 0.05)。

在聽力策略使用方面，被試者經常使用元認知策略、補償策略與認知策略，這三個策略因子主要為被試者聽前、聽中所使用，而在聽后使用較少。男生在聽力策略使用頻率上顯著高于女生，但不同年級的被試者在使用聽力策略的頻率上并沒有顯著差異。

3.3 聽力水平與焦慮情況、聽力策略使用情況的相關分析

筆者采用皮爾遜相關分析的方法，檢查聽力水平與聽力焦慮、聽力策略使用情況之間的相關性。表7顯示了聽力水平與聽力焦慮之間的關系，可以看出，聽力水平與總體焦慮情況呈顯著的負相關關系(r聽力水平-總體焦慮=-0.352，p＜ 0.01)。聽力水平與焦慮情況下的四個因子也呈顯著的負相關關系，p值均小于0.01。其中，“聽力技巧缺乏”，負相關系數最大，達到-0.372，其次為“聽力自信缺乏”，相關系數為-0.324。數據表明，聽力焦慮與聽力水平呈現顯著的負相關關系，聽關系，聽力焦慮越大，聽力水平越低。

表7 聽力水平與焦慮情況的相關分析

表8呈現了聽力水平與聽力策略使用情況的相關分析，皮爾遜相關分析結果顯示，聽力水平與聽力策略使用情況呈顯著的正相關關系(r聽力水平-總體總體策略使用=0.284, p＜0.01)。聽力策略的五個因子也與聽力水平呈顯著正相關關系，其中，“認知策略”的正相關系數為0.320，“補償策略”其次，相關系數為0.307。數據表明，使用聽力策略頻率越高，聽力水平就越高。

就相關性方面，聽力水平與聽力焦慮有顯著的負相關關系，與聽力策略使用情況有顯著的正相關關系：被試者在聽力過程中越焦慮，聽力水平就越低；被試者使用聽力策略頻率越高，聽力水平也就越高。

注：** 在0.01水平(雙側)上顯著相關 * 在0.05水平(雙側)上顯著相關

3.4 對聽力水平具有顯著預測作用的焦慮因子及策略因子

上述相關分析得出，聽力焦慮越高，聽力水平就越低；聽力策略使用頻率越高，聽力水平就越高，為了進一步驗證哪些焦慮因子和哪些策略因子對聽力水平有顯著的預測作用，回答第三個研究問題，筆者以4個焦慮因子與5個策略因子為預測變量，以聽力水平為因變量，進行了多元線性回歸分析，結果摘要見表9。

表9 多元線性回歸結果摘要表(n=293)

逐步回歸結果顯示， 焦慮因子1“聽力技缺乏”和策略因子2“認知策略”對聽力水平有顯著的預測作用。模型中的R2為0.239，校正R2為0.234，說明聽力技巧缺乏和認知策略的使用構成組合可以解釋被試聽力水平23.9%的變異。F值為45.561，p值為0.000，說明回歸模型具有顯著意義，模型的容差為1.000，大于0.756(1-校正R2)，VIF值為1.000，小于10，說明自變量之間不存在多重共線性問題(許宏晨，2013)。預測變量中，“聽力技巧缺乏”(Beta=-0.400)和“認知策略”(Beta=0.359)的回歸系數均達到顯著水平(p＜0.05)，說明這兩個因子能顯著地預測聽力水平。標準化回歸方程為：聽力水平=2.916-(0.400×聽力技巧缺乏) + (0.359×認知策略)。

通過多元線性回歸分析我們發現，“聽力技巧缺乏”與“認知策略”的使用能顯著地預測學習者的聽力水平。越缺乏聽力技巧的被試，聽力水平越低，而使用認知策略頻率越高的被試聽力水平就越高。

4. 結論與對教學的啟示

綜合上述數據分析結果，本研究可以得出以下結論：

第一，英語專業大學生普遍體驗到中高程度的聽力焦慮情緒，不同性別、不同年級的學生體驗的焦慮情緒沒有顯著差異。這種焦慮情緒貫穿于整個聽力過程，體現在聽力前、聽力中、聽力后三個階段。為了減輕聽力焦慮情緒，英語專業大學生會在聽力前、聽力中使用元認知策略(監控情緒、做好準備)、補償策略(根據上下文、背景知識猜詞)及認知策略(推斷、記筆記)，而在聽后使用策略較少。男生在使用這些策略的頻率上顯著高于女生，但不同年級的學生在使用策略上沒有顯著差異。英語專業大學生焦慮情況與聽力策略使用情況在聽力前、聽力中和聽力后的總體特征可見下圖。

圖1 焦慮情況與策略使用情況總體特征

第二，焦慮情緒與英語專業大學生聽力水平呈顯著地的負相關關系，學生焦慮情緒越重，聽力水平就越差；其中，“聽力自信缺乏”與“聽力技巧缺乏”兩個焦慮因子與聽力水平負相關系數最大。英語專業大學生聽力策略使用情況與聽力水平有顯著的正相關關系，學生使用聽力策略頻率越高，聽力水平也就越高。

第三，“聽力技巧缺乏”和“認知策略”的使用能夠顯著預測英語專業大學生聽力水平。英語專業大學生缺乏聽力技巧會降低其聽力水平，而更多地使用“認知策略”會顯著地提高其聽力水平。

基于以上發現，筆者建議：

首先，教師在教學過程中要培養學生的聽力自信。聽力前學生是否有自信會直接影響到學生的聽力效果，教師應控制聽力輸入的難度，循序漸進，并應多鼓勵學生，把握好糾錯機制，以提升學生的聽力自信。

其次，在教學過程中，培養學生聽力策略使用，特別是認知策略的使用。本次研究發現認知策略使用能顯著提高聽力水平；越常使用認知策略的學生聽力水平更高。因此，教師應該多培養學生認知策略，如預測、做筆記、記單詞等等，以幫助學生提高聽力能力。

再次，注意培養學生聽力后的總結與反思能力。本次研究發現，學生在聽力前與聽力中都有一定量的策略使用，但在聽力后，基本上很少有學生會反思總結以提高自己的聽力水平，可見，聽力后的策略缺失嚴重，教師不僅要關注學生聽力前與聽力中的策略使用，也要多加關注培養學生聽力后的總結反思能力。

總之，教師應加強學生基礎訓練，培養學生的聽力技巧，提高接受、解碼言語信號的速度與能力。教師應該結合聽力材料，培養學生聽前預測、劃關鍵詞，聽中做筆記、猜測，聽后總結等各種策略與技巧，以期提高學生的英語聽力能力。

5. 結語

本研究用量表及訪談的方法調查了英語專業大學生聽力焦慮情況、聽力策略使用情況總體特征，以及其與聽力水平的關系。聽力焦慮作為學習者提高聽力水平過程中不可忽視的情感因素之一，它會對學生成績產生負面影響，這一點大學英語教師不應該回避，而是應該積極地創設良好、輕松的聽力環境，在聽力前幫助學生建立聽力自信，在聽力中培養學生的聽力技巧，使用認知策略、補償策略等培養學生的聽力能力，在聽力后培養學生反思總結的能力，降低學生的焦慮程度，提高聽力水平。