行動者網絡理論視角下區域同步互動課堂建設模式研究

雷勵華 左明章 武濱

[摘? ?要] 同步互動課堂是應用教育信息化促進城鄉教育均衡發展的有效途徑，以縣級區域為單位整體推進是當前我國同步互動課堂建設的基本做法。針對如何更好地在縣級區域層面上開展同步互動課堂建設的問題，文章在全面總結同步互動課堂建設與應用特征的基礎上，以行動者網絡理論為研究視角，系統分析了參與同步互動課堂建設過程的所有行動者以及各行動者之間的網絡關系，深入探討了各行動者在同步互動課堂建設過程中的轉譯過程，并據此構建了區域同步互動課堂建設的過程模式。文章最后以咸安區的同步互動課堂建設為例，詳細介紹了基于該過程模式的區域同步互動課堂建設與應用踐。

[關鍵詞] 行動者網絡; 同步互動課堂; 教育均衡發展; 教育信息化; 農村教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 雷勵華（1978—），男，畬族，福建福安人。講師，博士，主要從事教育信息化、教師專業發展與城鄉教育均衡等領域研究。E-mail：leilihua@Lingnan.edu.cn。

一、問題的提出

同步互動課堂借助于現代信息技術手段，將面向城市優質學校的傳統面對面教學與面向農村薄弱學校的遠程教學有機結合起來，以同步互動的方式實現城市學校學生與農村學校學生同上一堂課，進而實現城市學校優質教育資源與農村學校共享[1]。與光盤配送、名師課堂與專遞課堂等其他方式相比，同步互動課堂允許城市學校教師與農村學校學生開展諸如實時提問或實時解答等互動式教學活動，因此，能夠增強城市學校的教師與學生在農村學校課堂的存在感，進而提高農村學校學生的課堂“臨場感”。這有助于農村學校學生直接體驗現場濃厚的教學氛圍，使其具有更強的班級歸屬感與集體心理氛圍，也使其能夠與城市學校教師進行直接的情感交流與體驗。在教育資源配置懸殊的城市學校與農村學校之間搭建同步互動課堂，能夠激發農村學校學生參與課堂學習的積極性與主動性，進而提高農村學校整體教育教學質量。正因如此，同步互動課堂在城鄉教育均衡發展中的地位與作用越來越得到人們認可。一些試點性工程在國內部分省份與城市相繼啟動。教育技術領域部分研究者也從不同視角對其展開探討。例如，冉新義研究了同步互動課堂中學生的參與問題[2]，梁林梅等人探討了同步互動課堂中資源的共享問題[3]，王忠華等人探討了同步互動課堂實施過程中的若干問題及相應的解決對策[4]，朱萬俠等人分析了農村學校教師對同步互動課堂的接受程度[5]，左明章等人研究了同步互動課堂教學模式[1]，盧強等人研究了影響農村教師采納與使用同步互動課堂的因素[6]，汪學均驗證了同步互動課堂的教學效果[7]。

上述有關同步互動課堂應用的研究，極大地推動了相關領域實踐的發展，也為我國城鄉教育均衡發展困境的破解提供了新的解決方案。不過我們必須意識到，科學的建設是有效應用的基本前提。而當前我國在該領域的研究與實踐還處在起步階段，如何更好推進同步互動課堂建設，還沒有成功的經驗可供借鑒。當前我國基礎教育領域所實施的是“以縣為主”的分級管理體制，縣級政府是本級區域基礎教育規劃、投入與管理的責任主體，對本級區域基礎教育的改革與發展具有相對獨立的行政決策權。探索如何在縣級區域的層面上推進同步互動課堂建設，成了當前我們必須要解決的核心問題。

二、行動者網絡理論及其對同步互動

課堂建設的啟示

同步互動課堂的建設與應用涉及技術、資金、人才與機制等諸多要素，具有較強的專業性與綜合性特征，僅僅依靠縣級政府部門的力量難以高效完成，相反需要政府、高校、企業、城區優質學校與農村薄弱學校等多個行動主體共同參與[8]。但不同行動主體在同步互動課堂建設與應用推進中的行動方式與利益訴求各不相同。如何將這些行動主體組織成一個利益共同體，對于城鄉教育均衡發展困境的破解是非常有價值的。

行動者網絡理論（Actor-Network-Theory，ANT）也稱作異質建構論。該理論認為，科學研究或技術創新是由包括人類與非人類在內的所有異質行動者共同參與而實現的。不同行動者有不同的行動方式與利益取向，他們都為能夠取得自身利益而發揮不同作用，并在實現利益過程中逐漸形成利益聯盟，進而構成一個系統的網絡，使得自身利益達到最大化[9]。行動者網絡理論以“廣義對稱性原則”為基準，以“行動者”“轉譯”“網絡”等為核心概念。廣義對稱性原則主張在研究對象時要克服傳統社會學中的主客二元劃分，提倡要對稱地看待自然與社會、主體與客體、人的因素與非人的因素在科學研究與實踐中的作用;行動者是指在科學研究或技術創新中起作用的所有因素，既包括個人、團體與組織等人類，也包括觀念、技術與生物等非人類的存在與力量，它們具有平等地位的能動性。轉譯是指核心行動者通過商談或翻譯等途徑把自己所要解決的問題轉化為其他行動者的利益或問題。通過轉譯過程的實施，重新界定了各類異質行動者的利益、角色、功能與位置，從而將各個異質性行動者的利益結合起來，最終形成統一的異質性利益網絡聯盟。

行動者網絡理論強調要對各類異質行動者的利益特征進行分析，在此基礎上，對各類異質行動者的關系進行連接、磋商與協同，進而構建平等、互動的合作網絡關系，實現共同的興趣與目標。行動者網絡理論的這種思想為多行為主體社會互動分析與利益聯盟網絡形成的研究提供了全新的視角。因此，該理論自問世以來就逐漸被應用于社會學、管理學等領域。近年來也有研究者把該理論用于教育領域相關問題的研究。在國外，福克斯利用該理論對高等教育學習過程進行分析[10]。麥格雷戈基于該理論對科學課堂中的教師進行觀察[11];在國內，黃甫全指出，行動者網絡理論為教育研究提供新的視界[12]。王志軍認為，行動者網絡理論是聯通主義學習教學交互研究的新視角[13]。從該理論來看，應用同步互動課堂促進城鄉教育均衡發展的實踐需要眾多異質行動者參與，它們的利益與興趣是多元化的。同步互動課堂的建設與應用，不僅是眾多異質行動者協同參與網絡構建的結果，也是網絡中眾多異質行動者不斷協同彼此間沖突、最大化實現自身利益的過程。由此可見，行動者網絡理論當中的行動者要素與同步互動課堂建設與應用推進中的要素之間具有相似性或關聯性。由此我們可以將行動者網絡理論作為縣級區域同步互動課堂建設的理論依據。

三、區域同步互動課堂建設的行動者網絡分析

（一）同步互動課堂建設行動者構成要素識別

依據行動者網絡理論的廣義對稱性原則、區域同步互動課堂建設參與主體的性質，我們可以按照是否有人的參與，簡單地把區域同步互動課堂建設的行動者劃分為人類行動者與非人類行動者兩類。其中人類行動者包括個人行動者和組織行動者兩類。非人類行動者包括物質范疇行動者與意識范疇行動者兩類。各類型行動者的具體構成見表1。

從表1中我們可以看出，參與區域同步互動課堂建設的個人性質的行動者主要有區域教育管理者、高等師范院校研究人員、城區學校校長與教師、農村學校教師與校長以及農村學校學生等;組織或團體性質的行動者主要有區域教育管理部門、教育信息化企業、通信運營商、高等師范院校、城區學校以及農村學校等;物質范疇的行動者主要有技術設備、資金與信息化教學資源等;意識范疇的行動者主要有教育觀念、區域教育管理體制、相關政策與法規以及區域社會文化等。所有這些行動者共同構成了區域同步互動課堂建設行動者網絡的節點，在區域同步互動課堂建設中發揮著不同的作用或功能。

（二）同步互動課堂建設行動者網絡關系分析

1. 組織行動者之間的網絡關系

在組織行動者方面，區域教育管理部門與城區學校、農村學校之間存在所有權關系，以及由此形成的財政關系與監管關系。區域教育管理部門是同步互動課堂建設的發起者、管理者、決策者與主導者。區域教育管理部門基于區域教育發展現狀與城鄉教育均衡發展的現實需求，依據相關法律政策，制定區域同步互動課堂建設與應用推進的規劃部署、行動綱領與方針政策，積極調動社會各方共同參與，為區域同步互動課堂的建設提供政策保障與資金支持，并協調、監督與引導網絡中其他行動者的行為。在實現自身行動目標的同時，促進網絡中其他行動者實現協同發展。如為高校及其研究者提供課題來源與實踐場所，滿足教育信息化企業與通信運營商的業務發展需求，為參與同步互動課堂教學的城市學校與農村學校以及這些學校的師生提供發展機會;城區學校是同步互動課堂優質教育資源的提供者，積極響應區域教育管理部門促進城鄉教育均衡發展的行政號召，主動配合其他人類行動者實施同步互動課堂建設與應用，為農村學校提供優質的教師資源與信息資源;農村學校是同步互動課堂建設的需求者，其在教育教學質量方面的落后局面與亟須改變的現實是驅動其他行動者參與同步互動課堂建設的力量源泉;高等師范院校具備雄厚的人力資源，在同步互動課堂建設與應用過程中能夠為網絡中的其他行動者提供智力支持。如為區域教育管理部門的同步互動課堂建設規劃與有效應用提供指導，為教育信息化企業新技術與產品的開發提供咨詢，為城區學校與農村學校參與同步互動課堂教學的教師提供幫助;教育信息化企業與通信運營商是同步互動課堂建設的技術提供者，主要負責相關技術裝備的研發、生產、推廣與應用，同時，為區域教育管理部門的同步互動課堂建設與應用、高等師范院校的課題研究以及城市學校與農村學校的相關教師培訓提供經費支持。

2. 個體行動者之間的網絡關系

在個體行動者方面，區域教育管理者是區域同步互動課堂建設的具體組織者，其同步互動課堂建設的行為需要聯合網絡中其他組織行動者與個體行動者。區域教育管理者在行動者網絡形成過程中的作用主要體現在三個方面：一是要承接區域教育管理部門乃至上級政府的行政指令，起到上傳下達的作用;二是要具體組織同步互動課堂建設;三是要協調解決不同行動者之間的沖突，協同推進區域同步互動課堂建設。高等師范院校研究者需要針對區域教育管理部門在同步互動課堂建設與應用中出現的問題展開研究，其研究能力與組織能力對于區域同步互動課堂的建設、區域城鄉教育均衡發展的實現是至關重要的;城區學校教師與農村學校教師是區域同步互動課堂教學的執行者。由兩者共同制定教學目標、選擇教學內容與實施課程教學。其中，城區學校教師側重于知識講解與傳授，農村學校教師側重于課堂教學組織、課后輔導與答疑。兩者的教育教學能力、參與同步互動課堂教學的意愿以及配合默契程度等，都是影響同步互動課堂應用效果的重要因素;城區學校校長與農村學校校長是參與同步互動課堂建設學校的領導者。兩者的教育理念與對同步互動課堂建設的支持程度，能夠影響相關教師的教學熱情與工作效率，進而影響同步互動課堂建設工作。

3. 非人類行動者之間的網絡關系

在物質范疇行動者方面，各類技術設備是開展同步互動課堂教學的基礎條件，其功能的完備性、質量的可靠性與操作的便利性等，對于有效應用與城鄉教育均衡問題的解決都是相當關鍵的;資金是開展同步互動課堂建設、維持行動者網絡正常運作的基本保障。同步互動課堂建設所需資金主要來源于上級政府與區域教育管理部門的教育經費投入、教育信息化企業與其他社會團體的經費支持，主要用于同步互動課堂建設的軟件與硬件設備購買、教育信息資源開發、運營維護與人工費用等;在意識范疇行動者方面，教育觀念與社會文化作為一種意識形態存在，對于網絡中其他人類行動者行為能夠形成深層次影響，進而影響區域同步互動課堂的建設與應用;相關政策與法規是教育管理部門制定同步互動課堂建設行動綱領與方針政策的依據，對于其他行動者具有約束作用;區域教育管理體制是影響同步互動課堂教學實施的制度性因素，創新區域教育體制對于同步互動課堂建設與應用具有推動作用。

四、區域同步互動課堂建設的行動者網絡構建

不同行動者之間的相互作用必須要經過轉譯來實現。因此，轉譯也被認為是形成行動者網絡的基本途徑。根據卡隆（Michel Callon）的研究，區域同步互動課堂建設行動者網絡的構建可以分為問題呈現、利益賦予、招募、動員與異議五個轉譯過程。

（一）問題呈現：確定同步互動課堂建設的強制通行點

問題呈現是行動者網絡的初始行動者把網絡中其他行動者所關注的對象問題化，進而形成網絡“強制通行點”的過程。在同步互動課堂建設過程當中，每一個參與的主體都會面臨各種不同的問題或障礙。區域教育管理部門及其管理人員作為行動者網絡的發起者，也是核心行動者，在區域同步互動課堂建設初期，首先要結合區域經濟社會發展現狀與城鄉教育均衡發展現實需求，分析區域層面應用同步互動課堂促進城鄉教育均衡發展的實踐必須要解決的關鍵問題，并確定解決該問題所需的行動者。在此基礎上，分析不同行動者對該核心問題解決的作用與影響，揭示各行動者在解決問題過程中所面臨的問題與所追求的利益。最后結合共同目標，將自己所面臨的關鍵問題作為其他行動者解決問題并獲得利益的“強制通行點”（Obligatory Passage Point，OPP），即教育管理部門所提出的關鍵問題是所有行動者共同面對的問題，各行動者要想解決各自的問題從而實現可預見的利益或發展，就必須要優先解決這一關鍵的問題，使得該問題成為其他行動者實現目標的必經之點。強制通行點的確立，使得區域教育管理部門及其管理人員把自己界定為網絡中必不可少的組成部分，同時，也使得實現各自目標的途徑得到其他行動者的認可，使各行動者在經過該點以后能夠實現理論最大化，從而加入到網絡中來，最終結成相互依賴的利益聯盟。正如卡隆所指出的，“我們想你們所想，你們就應該與我們結盟，支持我們研究。而這樣你們就更可能得到你們想要的東西”[13]。圖1所示的是同步互動課堂建設網絡的組織行動者與強制通行點，圖2所示的是同步互動課堂建設網絡的個體行動者與強制通行點。

（二）利益賦予：讓更多同步互動課堂建設行動者受益

在區域同步互動課堂建設行動者網絡中，不同的行動者在身份、目標、計劃與動機等方面都存在著異質性的特征。在利益聯盟形成初期，它們先要權衡參與區域同步互動課堂建設的風險、利弊與得失，然后才考慮加入與否。這可能直接影響利益聯盟的續存。因此，要想形成由各行動者組成的異質性利益聯盟，作為核心行動者的區域教育管理部門及其管理者要通過采用適當手段或策略，把自身利益賦予或轉化為其他行動者的利益，使得其他行動者愿意參與區域同步互動課堂建設，成為行動者網絡的成員。這就是行動者轉譯過程的利益賦予階段。從本質上看，利益賦予是在區域同步互動課堂建設行動者網絡中建立的一種用于協調各類行動者間利益的機制，是區域教育管理部門及其管理者用于強化或穩定其他行動者的角色定位，進而確保行動者網絡良性運轉的手段。利益賦予的結果是更多行動者被征召，成為區域同步互動課堂建設行動者網絡的成員。為了維護區域同步互動課堂建設行動者網絡的穩定，確保所有行動者都能夠有利可圖，區域教育管理部門可以通過制定法規、策略引導等手段來吸引其他行動者，將所有行動者的利益關系協同到區域同步互動課堂建設過程中。具體來講，就是要通過制訂有關政策，建立有效的約束、激勵與保障機制，匯聚系統內外部的所有資源，為其他行動者的創新發展營造良好的政策環境，為相關行動者提供政策支持，激發網絡中其他行動者參與區域同步互動課堂建設的積極性與主動性。

（三）成員征召：吸納更多行動者參與同步互動課堂建設

要通過有效應用同步互動課堂促進城鄉教育均衡發展，需要征召更多的行動者，大力推進同步互動課堂的建設與深度應用。核心行動者通過征召更多的行動者，努力構建由地方教育管理部門、高等師范院校、區域中小學等主體共同組成的共同體，進而形成合作共贏、利益共享的良好局面。征召是指區域教育管理部門及其管理人員通過多邊商談，讓盡可能多的行動者認可其賦予的利益，接受其分配的任務，遵循其指明的行動路徑，并加入到其主導的區域同步互動課堂建設網絡中來，成為網絡當中的一員，進而確保網絡良性運作的過程。區域同步互動課堂建設行動者網絡的征召方式可以有行政征召、市場征召、資源征召與社會征召等方式。行政征召是指相關行動者可以借助行政資源和手段對其他行動者進行征召，如區域教育管理部門對區域教育管理者的征召，區域教育管理者對城市學校、農村學校及其校長的征召、城市學校與農村學校對相關教師的征召;市場征召主要是區域教育管理部門利用市場資源對教育信息化企業與通信運營商的征召;資源征召是指區域教育管理部門對高等師范院校的征召;社會征召是區域教育管理部門對熱衷于慈善事業的社會人員的征召。區域教育管理部門對高等師范院校與教育信息化企業的征召不能僅限于特定區域，特別是對于高等師范院校的征召。盡管當前我國高等師范院校具有鮮明的地域性特征，即高等師范院校的辦學更多的是為了滿足特定區域社會經濟發展的需要，但鼓勵跨區域合作辦學、對口支援等政策也被提倡。在這種情況下，高等師范院校在開展與區域合作時，已經不僅僅局限于本地區的教育管理部門與教育信息化企業。對教育信息化企業的征召也是如此。

（四）組織動員：形成同步互動課堂建設的利益者聯盟

區域同步互動課堂建設網絡中的各行動者在經過征召階段后，對自己在網絡中的利益與任務有了明確的認識。要想把所有行動者高效組織在一起，推動城鄉教育均衡發展目標的實現，需要區域教育管理部門采取適當措施激勵各行動者展開行動。動員是指區域教育管理部門為了充分發揮網絡中其他行動者的積極性，以保障整個網絡朝向預定方向發展，進而有針對性地制定一系列實施策略與激勵機制。依據卡隆的觀點，一個網絡只有在經過組織動員階段后，才能算作是成功構建。區域教育管理部門具有較強的動員能力。通過動員能夠讓區域教育管理部門成為整個網絡聯盟的代言人，并對網絡中的其他行動者行使權力，以保證其能夠按照協定行動，進而實現對整個行動者網絡進行管理與治理。而在區域教育管理部門的動員下，網絡中的其他行動者積極響應其行動號召，從最初相互獨立、聯系松散的狀態，全力投入到區域同步互動課堂建設與應用的共同行動中來，為實現共同目標而進行相互協商與合作。在組織動員階段，區域教育管理部門要制定區域同步互動課堂建設相關的法律、法規與政策，為其他行動者的行為提供依據，并提供良好的發展環境，促使其他行動者愿意或必須落實區域同步互動課堂建設的發展戰略。而網絡中的其他行動者也要主動地將自身的發展目標與區域教育管理部門的區域同步互動課堂建設策略結合起來，以使各自利益達到最大化。在愿景共識方面，區域教育管理部門要找準各行動者的利益訴求，構建以區域同步互動課堂建設推動城鄉教育均衡發展的區域利益共生藍圖，并通過使用行政手段來引導網絡中的其他行動者認同或接受自身提出的藍圖，最終形成高異質的利益聯盟。

（五）異議排除：維護同步互動課堂建設行動者網絡良性運作

區域同步互動課堂建設行動者網絡的構建，其關鍵在于如何讓這些異質行動者在同步互動課堂建設過程中形成穩定的網絡利益聯盟。但我們必須看到，各異質性行動者由于利益需求的多元性以及獲取利益所需資源的稀缺性與有限性，他們在實現自身利益的過程中難免會跟其他行動者形成沖突。例如，作為技術生產者的教育信息化企業與作為技術使用者的城市學校教師，因在技術的易用性與可用性等方面持不同意見和觀點而產生沖突。行動者網絡理論將異質行動者的這種沖突稱為異議。通常情況下，異質性總是存在于行動者網絡當中，因此，對異議的消除成了行動者網絡構建的不可或缺的環節。異議的存在表明行動者網絡中的行動者間網絡關系是動態變化的，這也說明異議是促進行動者網絡重構的動力。但同時也要注意到，異議是行動者網絡形成過程中我們必須面對且應盡力克服的問題，異議的存在必然會對行動者網絡的穩定性產生消極影響，如果未能有效協調異質行動者之間的異議，行動者網絡的構建可能會失敗。因此，作為核心行動者的區域教育管理部門及其管理者，需要建立起異質行動者的利益整合機制，通過平等協商等方式來排解行動者間的異議，以保障同步互動課堂建設行動者網絡的良性運作。為了排除行動者之間的異議，區域教育管理部門首先需要通過優化設計體現激勵性特征的利益分配機制來提高行動者參與同步互動課堂建設的積極性與主動性，需要制定完善的制度來規范行動者的違規行為;其次，需要定期舉辦各種研討會議，供各機構和人員相互交流同步互動課堂建設的經驗與見解，共同探討同步互動課堂建設的實施計劃;最后，區域教育管理部門還需要通過各種相關政府部門的官方網站、各類信息綜合平臺拓寬行動者之間的信息溝通渠道，實現信息的零障礙溝通。

五、區域同步互動課堂建設的案例分析

湖北省咸寧市咸安區地處我國中部經濟欠發達地區。與中部大多數縣市相類似，城鄉教育非均衡化發展問題在咸安比較突出。為了有效破解城鄉教育非均衡化發展困境，咸安教育管理部門與國內某師范大學、教育信息化相關企業共同簽訂合作協議，建立咸安基礎教育信息化建設團隊，并將同步互動課堂建設作為教育信息化的核心工作。

結合咸安基礎教育發展現狀與城鄉教育均衡發展現實需求，教育信息化建設團隊將技術環境建設、教育模式構建與體制機制創新作為咸安區同步互動課堂建設需要解決的三大關鍵問題。其中，技術環境建設由教育信息化相關企業具體牽頭，由高等師范院校提供指導、教育管理部門提供政策、資金與監管，重點突出技術的穩定性與易用性;教育模式構建由高等師范院校具體負責，由教育信息化企業提供技術保障、教育管理部門提供政策支持，重點突出教育過程的情境性、協作性與交互性;體制機制創新由咸安教育管理部門主導實施，由高等師范院校提供理論指導，重點突出其約束性、激勵性與靈活性。

圍繞咸安區同步互動課堂建設的三大關鍵問題的解決，教育信息化建設團隊首先從宏觀層面著手，系統、深入地分析了同步互動課堂建設的可能潛在參與主體以及各參與主體在同步互動課堂建設過程中的優勢條件、面臨問題與利益需求，并據此對現有的管理體制與方法進行創新，有針對性地制定了有利于調動各方積極性與保障各方利益的政策措施，以及有利于各方信息溝通的協調機制，明確規定各方在參與同步互動課堂建設過程中的職責與權益。在此基礎上，從中觀層面對咸安區同步互動課堂的建設與應用進行總體部署，確定同步互動課堂建設的實施步驟、行動綱領與總體目標，并積極引導各方參與主體將其行動目標與同步互動課堂建設目標有機結合起來，以吸引更多機構參與同步互動課堂建設，增強同步互動課堂建設共同體的團隊凝聚力。最后從微觀層面制定了有助于推進同步互動課堂建設與應用的具體舉措：一是采用“1+2”的模式，把一所城區優質學校與兩所農村教學點組合成一個同步互動課堂教學組，由教學組中的城區學校負責相應兩所農村教學點的同步互動課堂教學任務;二是制定城區學校主講教師的素質要求與選擇方案，規定城區學校教師與農村學校教師在同步互動課堂教學中的任務與作用，制定調動教師參與同步互動課堂教學積極性的保障措施;三是由高等師范學校組織開展多輪次的校長信息化領導力培訓與中小學教師信息化教學能力培訓，更新校長的教育理念，促進教師專業成長;四是定期舉辦有關同步互動課堂建設與應用的座談會，共同商討建設與應用的問題與對策等。

咸安區在同步互動課堂方面的建設與應用，極大地化解了該區域城鄉教育非均衡化發展的困境。從課程開設情況來看，農村教學點諸如英語、音樂、美術等課程，原先因為師資匱乏而無法開設的問題現在得到有效緩解。從教學質量來看，同步互動課堂的建設與應用提高了農村教學點學校師資質量，因此，也拉近了農村學校與城區學校在教育質量方面的差距[1]。近年來咸安區農村學校學生數量出現逐年回升的現象就是很好的證明[14]。與此同時，參與同步互動課堂建設的其他各方也不同程度地獲得發展。例如，高校相關學科建設取得新突破，教育信息化企業在合作過程中不斷壯大，區域教育管理部門因為城鄉教育均衡現狀的改善而獲得社會認可，相關中小學校的校長與教師不同程度地獲得成長。

六、結? ?語

同步互動課堂以同步互動的方式將城市優質學校的課堂向農村學校延伸、擴展，這對于農村學校因師資缺乏而“開不齊課、開不好課”問題的解決是十分有益的。教育信息化建設的“以縣為主”特征決定了同步互動課堂建設適合以縣級區域為單位整體推進。行動者網絡理論對于縣級區域同步互動課堂建設具有指導意義。據此，本文基于行動者網絡理論視角探討縣級區域同步互動課堂建設，這對于當前區域同步課堂的建設、城鄉教育優質均衡發展問題的解決，乃至鄉村振興戰略的實施都是具有借鑒作用的。不過需要指出的是，依據行動者網絡理論的基本觀點，區域同步互動課堂建設與應用的行動者網絡研究主要涉及行動者主體識別、異質行動者的轉譯過程分析與網絡運行效果檢驗三個環節。其中行動者轉譯過程分析是行動者網絡研究的核心內容，旨在分析行動者網絡是如何推動區域城鄉教育均衡發展整體目標的實現，而整體目標又是如何加強對現有行動者網絡的凝聚力，進而能夠形成互利共贏的區域同步互動課堂建設行動者網絡。

[參考文獻]

[1] 雷勵華，左明章.面向農村教學點的同步互動混合課堂教學模式研究[J].電化教育研究，2015（11）：38-43.

[2] 冉新義.遠程同步直播課堂學生參與研究[J].電化教育研究，2017（9）：89-95.

[3] 梁林梅，陳圣日，許波.以城鄉同步互動課堂促進山區農村學校資源共享的個案研究——以“視像中國”項目為例[J].電化教育研究，2017（3）：35-40.

[4] 王忠華，張鴿子.咸安“1+2”同步課堂互動問題與對策研究[J].現代教育技術，2017（2）：59-64.

[5] 朱萬俠，黃紅濤，李肖霞.農村薄弱校教師“同步互動混合課堂”接受度的調查與分析[J].電化教育研究，2018（6）：67-73.

[6] 盧強，左明章，原淵.基于技術接受模型的農村教師同步課堂采納與使用影響因素研究[J].中國遠程教育，2018（7）：61-69.

[7] 汪學均.視頻互動同步課堂教學效果實驗研究[J].現代教育技術，2017（2）：47-53.

[8] 左明章，雷勵華.協同視角下的區域基礎教育信息化建設過程模式研究[J].電化教育研究，2016（7）：19-26.

[9] CALLON M， LAW J， RIP A. The sociology of an actor-network： the case of the electric vehicle， mapping the dynamics of science and technology[M]. London： Macmillan： 19-34.

[10] FOX S. An Actor-network critique of community in higher education： implications for networked learning[J]. Studies， 2005，30（1）：95-110.

[11] MCGREGOR J. Spatiality and the place of the material in schools[J]. Pedagogy， culture and society， 2004，12（3）：347-372.

[12] 左璜，黃甫全.行動者網絡理論：教育研究的新視界[J].教育發展研究，2012（4）：15-19.

[13] 王志軍.聯通主義學習教學交互研究新視角：行動者網絡理論[J].現代遠程教育研究，2017（6）：28-36.

[14] 左明章，盧強.區域教育信息化協同推進機制創新與實踐[J].中國電化教育，2017（1）：91-98.