專業學位研究生實踐能力培養問題分析

李夢奇，李冬英，王斌，李光明，寧愛林

（邵陽學院 機械與能源工程學院，湖南 邵陽 422004）

專業學位研究生是為了滿足特定的社會職業對高端專業人才的需求而設立的學位類型，兼顧職業性與學術性，具有職業指向性與實踐依賴性等特征[1]。我國全日制專業學位碩士研究生，目標是培養具有扎實的理論基礎、能適應特定行業或職業實際工作需要、具有較強解決實際問題能力的高層次應用型專門人才。與以往在職專業碩士不同，全日制專業碩士招生以應屆本科生為主，學習方式是集中在校學習，同時授予專業碩士學位證書和研究生學歷證書（雙證）；與學術型學位培養偏重理論和學術研究也不同，全日制專業學位研究生以專業實踐能力培養為導向，重視實踐與應用，要求采取學術理論學習與具體實踐相結合的教學形式，并且要求專業學位研究生在學期間必須保證不少于半年的專業實踐，而應屆本科畢業生的專業實踐教學時間原則上不少于1年[2]。

本文在理清美國、英國、德國、日本、中國等國家專業學位研究生培養變化的基礎上，總結專業實踐中存在的問題，對照國外的專業實踐教學發展趨勢，分析研究生專業實踐教學中的問題及對策。

1 專業學位研究生培養現狀

發達國家的專業學位研究生教育具有起步早、種類多、規模大的特點，經過多年的發展，專業學位研究生教育己成為了研究生教育的主體。

美國的專業學位最早可追溯到1768年，但是近代的發展主要自哈佛大學在1908年實施的MBA項目，由此涌現大量的各種非研究型的專業碩士學位；同樣首個專業博士學位于1920年在哈佛誕生。美國研究生專業學位的數量在二戰之后呈現迅猛增長的態勢，80年代數量多達660多種，比例上占到碩士專業的五分之四。90年代，比例開始略有下降，但是專業碩士學位仍是碩士學位中最重要的部分，據不完全統計，2006年授予的專業碩士學位占碩士學位的63.7%。美國專業研究生培養目標是為了滿足不同的人們對不同職業的追求，培養具有實踐能力的應用型人才，面向崗位需求開設不同的專業，更注重人才的專業技能培養而不是學術理論的發展[3]。

英國在二戰后才開始加大研究生培養力度，大幅度增加研究生招生規模，60年代的《羅賓斯報告》和《斯萬報告》兩份報告建議將專業學位研究生作為主要發展方向，教育中心從學術性向專業性轉變；開始注重專業學位研究生教育，通過修讀課程而授予研究生學位，與傳統的學術性研究生的區別在于其不特別注重論文和研究，稱為授課式研究生。英國的專業學位研究生，一方面滿足了個人需求，同時促進社會發展，由于收取學費，還緩解了經費壓力。1993年的教育白皮書也熱烈歡迎專業學位研究生的增長。在這一系列政策、措施的推動下，英國專業學位研究生教育得到大力發展，2006年授予的專業碩士學位占碩士學位的75%[4]。

德國對研究生培養模式固定而成熟，培養評估認證主要有通用和專業標準兩個維度，評估內容涉及廣泛。近年通過招收已經獲得文憑（碩士）學位或具有同等學力的在職畢業生來滿足社會對高層次跨專業學科人才的需要，學期為2年，稱為“第二文憑專業學位教育”。20世紀90年代末，德國針對新設立的學位和專業，引入專業認證體系，進行評估認證，發揮了應用型人才的優勢[3]。

日本最早的專業學院在上世紀末出現，專業學位研究生教育模式由于幾乎完全照搬美國，一直與本國教育體制存在“沖突”，難以完全整合，未體現出專業學位研究生教育的優勢。本世紀初，由于經濟快速發展，國內人才需求傳統培養模式無法滿足，專業學位研究生迎來大發展。《21世紀的大學和今后的改革方針》對專業學位提出了新要求，通過專業學位教育的學生，必須通過與專業匹配的職業資格考試，才能獲得職業準入資格[5]。這種定向培養模式，是產學結合的人才培養模式，可以達到學以致用、避免教育資源浪費的目的。

MBA作為我國第一個專業學位，于1991誕生，開啟了我國專業學位研究生教育大幕，在近30年探索和實踐基礎上，我國的專業學位研究生教育發展到了授予46種專業學位。專業學位研究生教育為我國各領域工作者技能更新、社會發展技術的提高，提供了極大幫助。

作為學歷教育層面的專業學位教育，從2009年開辦全日制雙證專業學位而開始，但是發展迅猛，招生指標連年增加，在學研究生規模快速擴展。2010年國家招生計劃中，專業學位研究生招生計劃被單獨列出，專業學位碩士研究生招生占整個研究生招生規模的比例達到24.67%；2016年專業碩士招生人數接近28萬人，占碩士招生總額的47.41%；2017年，招收專業學位碩士研究生40.2萬人，占碩士研究生招生總數的55.7%,招收專業學位博士研究生2700人，占博士研究生招生人數的3.2%[6]。

2.專業實踐教學研究

在學研究生規模的迅速擴展，使得如何保證教育質量成為當前專業學位研究生教育的重要問題，全日制專業學位研究生的培養尤其是專業能力的培養日益顯得重要。

專業實踐是專業學位研究生培養的關鍵環節。理論教學重在培養專業學位研究生的基礎知識和基本理論，達到理論基礎扎實；實踐教學重在培養專業學位研究生靈活運用理論知識的能力，具備專業能力。專業實踐，幫助專業學位研究生吃透、消化已經學過的知識，將理論課內容進一步延伸，培養學生理論聯系實際的作風，提出問題、分析問題、解決問題的能力和創新實踐能力，促進學生全面發展。在理論學習基礎上的專業實踐，總結經驗教訓，發現、認識真理，逐步培養學生的實際操作能力、創新能力等，促進應用性人才的培養滿足社會對高層次人才的需求[7][8][9]。更為重要的是，只有通過專業實踐，發現應用過程中需要解決的問題，深化認識，進行針對性的思考和理論方法應用，提高解決實際問題的能力，從而真正達到專業學位研究生的培養目標，培養行業領域需要的人才。

實踐能力不夠強已成為制約研究生培養質量進一步提高的瓶頸[10]。國務院學位辦委托清華大學所作的全國抽樣調查也表明，絕人部分用人單位認為畢業研究生的實際動手能力“一般”或“差”[11]。因此，提供更加全而、系統和規范的實踐能力培養內容、過程和環境，形成教學科研有機結合的更為完善的實踐能力培養體系，已是當前研究生教育發展的迫切需求。需要分析工科專業學位碩士研究生教育的特點及專業實踐現狀，解析工科專業學位碩士研究生的專業實踐，分析專業實踐的條件支撐，提出專業實踐的保障機制，構建科學合理創新的全日制碩士學位研究生的實踐教學模式。

專業學位研究生培養改革，成了學位與研究生教育研究中的熱點問題。碩士專業學位人才培養模式研究，主要集中在具體專業領域，如教育、工程、臨床醫學、藝術、農科的培養模式的探討，還對專業學位與學術型學位人才培養模式做了深入的對比研究。

3 國內外研究生專業實踐教學現狀

國外高校注重在實踐中培養學生的能力，教學體系中社會實習、實踐教學大約占了一半左右的份額，由。足見對實踐（實習）環節的重視程度。在不斷創新的教學模式中，比較典型的有美國的“校企合作教育”模式、德國的“雙元制”模式及法國的“工讀交替合作教育”模式和以北美為主的CBE模式。其中，德國的“雙元制”模式的特別之處在于大學生在入學前便跟企業簽訂雇傭培訓合同，然后以學生和職員的兩重身份，分別在高校和實訓企業的雙元結構中學習、實踐，最后完成學業。而著名的CBE模式是“基于能力的教育或以能力為基礎的教育”（CompetenceBasedonEducation），實際上是一種以職業綜合能力為基礎，以勝任崗位要求為出發點的教學體系。它強調對學生能力的培養。這也是近年來國際上相當流行的一種教育思想[11]。

從世界范圍來看，盡管不同國家采取的做法不盡相同，但目的則大同小異，都在努力推進產學研合作，促進經濟發展。美國政府一向把科學院的職能交給本國的大學，其重點是30-40所科學實力雄厚的研究型大學；英國政府從80年代初開始，用削減教育經費的辦法迫使大學發展與工商業之間的關系，加強與地方企業和社會的聯系；德國高校80%的科研任務是大型企業委托的；法國政府1978年頒布了科研方向轉向工業的法令，要求高校通過合作研究和轉讓科研成果積極參與國家和地方的經濟發展。

國外高校專業學位的校外實訓基地的建立，主要有三種途徑。一是依靠公共教育培訓部門。如滑鐵盧大學開設的龐大而有特色的合作教育與職業服務中心，主要職責是發展新的合作教育項目，指導學生上崗前實習工作，提供職業訓練。二是依靠公有或私有的培訓機構。丹麥構建產學研一體化的教學型大學，企業合作人與當地政府共同參與制定各專業的技能標準，確保教學內容適用。三是依靠教育培訓企業，人才培養由校企分工合作、共同承擔，學校負責理論教學，企業負責實踐教學，并為畢業生提供工作崗位。

國內對研究生教育的專業實踐研究集中在將實踐教學作為培養模式中的一個方面來研究的狀態，對于研究生教育的專業實踐并沒有提高到應有的高度上來，一些對于研究生教育的實踐教學研究也多數是以某一具體的學科為藍本來研究的，主要是對實踐教學方面存在的問題進行剖析，對其改進提出的意見也很多，但是針對專業學位研究生教育的實踐教學提出的還相對較少[12]。不同的學校采用不同方式來完成研究生專業實踐，基于場地不同分為：校內實踐教學基地和校外實踐教學基地兩種，多數是二者相結合。

4 研究生專業實踐教學問題分析

專業學位研究生專業實踐存在認識不到位、措施不健全、管理不完善、過程無監管、保障無體系等問題：

（1）學術型研究生培養單位沿襲學術型培養慣性：以前的學位授權審核，申請專業學位授權點必須有相應的學術學位授權點，因此已有的學術型制度、導師、設施、教學體系對專業學位研究生培養產生影響很大，多數學校在招生學術型碩士的同時兼招專業學位研究生，同一導師同時既招生學術研究生，也招生專業學位研究生，在培養上往往沒有做任何區分，基本上是沿著學術型慣性在培養[13]。

（2）實踐基地建設比較困難：實踐基地作為專業實踐教育的載體，其數量、質量直接影響著專業實踐效果的好壞.作為研究生實踐基地的企業，要達到一定的生產規模、具備一定的技術實力，能提供進行科學研究的機會，但由于研究生在企業進行的研究過程基本都是短期行為，很難為突破企業的技術問題、難題，所以，有能力并愿意接收研究生實踐的企業并不多，實踐基地正常維持也存在相當大的難度，存在只簽合同而沒有實施的實際情況，工作沒有落實到位，專業實踐質量無法保證[8]。

（3）“雙導師”的分工不清、責任不明：針對專業學位特定的培養目標（多規格、高層次、應用型）和特別的培養對象（以應屆本科畢業生為主），教育部要求實行校內外“雙導師”制，但是“雙導師”制度在高校專業學位研究生教育實踐中落實的并不盡人意——校內指導老師大多屬于傳統的學術型研究生教育的師資力量，由于其沒有特定職業領域的專業實踐經驗，依然沿用學術型研究生的培養模式，導致學術化傾向嚴重，不能適應培養要求；校外企業指導老師沒有培養研究生的經歷，多是技術骨干，本職工作較忙，很少將指導研究生作為份內工作對待，對學生的專業實踐指導并不得力[12]。

（4）管理制度不完善，評價機制不到位：針對研究生實踐基地沒有相應的規章條例，也缺乏相關支持政策，實踐基地往往是簽個協議、掛上牌子，就完成了任務，沒有進一步的具體落實，更沒有實施細則，其效果可想而知。

國內外的經驗表明，校企產學研合作、產學研基地是培養高質量專業學位研究生的基石，在我國當前校企實質性合作進展緩慢的情況下，專業學位研究生培養沒有形成完整的閉環，如圖1所示。

圖1 專業學位研究生教育的校企分離現狀

當前最為迫切的是需要研究在“企業不怎么配合、雙導師不怎么到位”背景下如何進行專業實踐，如何保證專業實踐質量進而提高研究生培養質量。

以機械工程專業學位研究生專業實踐教學為研究對象，以當前國內全日制專業學位研究生培養單位專業實踐教學現狀調研作為出發點，以國外專業學位研究生培養模式、專業實踐教學經驗和國內非全日制專業學位研究生專業實踐教學經驗為參考，系統分析專業實踐教學過程中的專業實踐教學計劃、專業實踐教學能力目標、專業實踐教學過程控制方法、專業實踐教學考核評定手段等教學過程，基于所需培養的專業能力體系需求，構建機械工程全日制專業學位研究生“綜合練習-專項能力鉆研提高-工程應用-技術創新（練-研-用-新）”專業實踐教學模式，豐富研究生教育理論和方法，為培養企業、行業需要的專業學位研究生提供依據。