可提供性理論視閾下基于社交網絡的漢語學習研究

李代鵬

[摘 要]隨著學科之間的不斷交流與融合，使得新的理論得以產生和發展。生態學的興起推動了生態心理學、生態語言學和生態教育學等學科的發展，而基于生態學和生態心理學則產生了可提供性理論。這一理論并不是一種完全成熟的理論，只是一種概念性的理解。然而，這一概念的出現對第二語言教學產生了重要影響，其與多種人工智能設備的結合在第二語言教學中扮演著重要角色。此外，隨著社交網絡的蓬勃發展，為學習者的漢語學習提供了新的契機。基于可提供性理論的視角，探索了社交網絡在對外漢語教學中的作用，研究發現：基于社交網絡的對外漢語教學無法提升學習者整體的漢語能力，但對于提升學習者的漢語詞匯、閱讀和寫作能力具有顯著作用。

[關鍵詞]可提供性理論;社交網絡;對外漢語教學

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0060-07

隨著時代的發展與進步，學科領域之間的不斷交流與融合，第二語言教學理論得以更新和發展。從最初的認知語言學、社會文化理論、建構主義、行為主義、先天論到之后的基于生態學而產生的生態語言學，基于數學和物理學領域而產生的復雜動態理論，基于后現代主義而產生的“后方法”理論和聯結主義、浮現主義等，為第二語言教學的研究打開了新的視閾。

認知語言學強調學習者的個體因素對其學習所產生的影響，將學習成敗的原因歸于個體;社會文化理論強調社會文化背景和個體之間互動的作用;建構主義認為學習是由學習者本身積極建構的，強調學習者與學習環境的交互;行為主義則主張學習產生于機械性的刺激—反應模式;先天論最有力的表征是喬姆斯基的“普遍語法”， 認為學習者內在的學習能力與語言直覺與生俱來。無論是建構主義的視角還是行為主義和先天論的視角，都認為學習就是一個學習者不斷地接收和加工信息，并最終轉入學習者精神結構的過程。即學習就是發生于學習者大腦中的一種認知活動。而生態語言學、浮現主義則強調學習者與環境的互動，認為學習產生于互動，只有從互動的角度出發，才能探索語言學習的本質與學習者的真實狀態。這對于漢語作為第二語言教學來說尤為重要。“漢語作為一種用法型的語言”，對其進行語法化研究不具備現實的可能性，也就是說，“漢語離開了用法就沒有多少語法可談。”[1]這就決定了漢語教學的運用性質與互動角度。

物理學與數學領域的復雜動態理論強調語言學習的復雜性、動態性、非線性、自組織性、自適應性以及對初始條件的敏感性，豐富了研究者對第二語言教學過程的理解與認識。而“后方法理論”則擺脫了理論框架與方法概念的束縛，指出了方法概念的局限性，以特殊性、實踐性和可能性原則的三角關系來闡釋第二語言教學。主張教學參與者（教師與學生）的積極性、主動性、創造性與特殊性，教學課堂的實踐性與可能性。即只有在實際的應用領域中，通過直接的教學實踐，才能獲得對理論與現實之間關系的準確理解。近年來，基于生態心理學而興起的可提供性理論引起了教育領域的關注，并因此推動了“人機交互”學習模式的發展。隨著人工智能技術的不斷發展與完善，其在第二語言教學中的作用越來越受到重視，也因此激發了利用社交網絡（QQ、微信、微博、Facebook、 Pinterest等）進行對外漢語教學的研究。然而，這些社交網絡能否為漢語學習者創造豐富的可提供性，則是一個值得商榷的問題。在此基礎上，文章以可提供性理論為指導，對社交網絡平臺的可提供性進行調查，并檢驗其在對外漢語教學中的實際作用。

1 可提供性理論的內涵與發展

可提供性理論是生態心理學中的一個重要概念，將學習當作一個意義創造與身份建構的雙向過程，使個性化的、多模態的、交互式與合作式的意義創造與身份建構成為可能。在這一視角下，可提供性包含了情感與記憶的軌跡。因此，該理論認為在不同的可提供性環境下，學習者面臨著身份的轉變，即學習者在一種可提供性環境下進行學習時，實際上他們也在創造著另一種可提供性的學習環境。基于可提供性理論的視角，其主張將課堂與學習者視作具有內在的相互關系并不斷地適應與改變的動態過程。

1.1 可提供性定義的界定

森林中的一片葉子可以提供不同的可提供性：它可以是樹蛙爬行時的支撐物，可以是毛毛蟲的食物，可以是蜘蛛的處所，也可以作為人類的藥材。其提供性的不同源于有機體的行為與理解的不同。行為和理解通過現實世界（環境）而緊密地聯系在一起，并提供實際行為的可能性。為此，Gibson對可提供性的解釋為“環境能夠為動物提供什么”[2]，也就是環境為個體所提供的機會與可能性，并認為可提供性打破了主體與客體的二分性，將環境事實與行為事實相等同。

Norman將可提供性界定為“提供線索去利用事物的特點”[3]，這一定義源于可提供性理論與科技的可提供性相結合的視角。基于這樣的視角，Baerentsen與 Trettvik 從交互主義的角度出發，指出：一個系統的可提供性源于用戶與系統的實際互動[4]。實際上，他們所強調的都是系統功能與電子設備的實用性。因此，引發利用ipad、web2.0、YouTube進行教學的熱潮。

Kirschner基于教育學的視角將可提供性理解為“教學干預與學習者特征之間的關系特點”[5]，認為這種特點能夠促使學習發生。從Kirschner對可提供性的理解可以看出：他將可提供性等同于教師所設計的符合學習者特征的教學干預，即針對學習者的學習需求、學習表現、學習動機等制定出相應的教學策略。究其根本，Kirschner認為可提供性就是為了達到理想的教學效果而實施一系列的教學策略。

綜上所述，從Gibson開始，到之后的Norman、Baerentsen 與Trettvik、Kirschner，他們對Gibson可提供性的理解產生了差異。Gibson所強調的是環境為學習者所提供的機會與可能性以及人與環境的互動，而Norman等人則強調的是物質技術的可提供性，其縮小了環境的維度。反映到第二語言教學領域，可提供性應該被界定為：一切課堂活動與任務、教學環境、學習者的個體特征、教師風格、語言輸入和輸出、教材、教具等是否能為學習者創造出學習機會并促進學習者的語言理解與習得，提高教學效率。而在第二語言教學環境中，學習者為了完成一個行為或實現一個目標，諸如記住一定數量的詞匯、理解一個文本或掌握一個基本的語法規則，僅僅使用單一的可提供性遠遠不夠，而必須是多種可提供性的混合使用。從這一角度而言，社交網絡在對外漢語教學中具有很大的實施空間。因為社交網絡在一定程度上縮小了教材、教師教學風格、教學環境等因素對學習者漢語學習的負面影響，能夠最大限度地發揮學習者的主動性與創造性。基于此種意義，基于社交網絡平臺的對外漢語教學所包含的可提供性因子包括：語言材料的理解性輸入、學習者的學習動機、學習者的認知技能和漢語輸出能力4個方面。

1.2 可提供性理論的發展

Vyas等從行為—演繹的程式出發，提出了可提供性的動態與浮現性質，并指出：“可提供性在為個體提供機會與可能性的同時，也限制著個體去利用這些機會與可能性。”[6]為此，在第二語言教學中，盡管處于相同的語言課堂，甚至語言任務也完全相同，但不同的學習者對課堂的可提供性的理解與演繹也不盡相同。主動和積極的學習者更可能理解并注意到整個課堂的可提供性并利用，但被動和消極的學習者則可能忽略而出現相反的情況。這就解釋了第二語言學習的效果差異與語言使用方式的多樣性。因此，課堂環境如何才能提供必要的信息以促進學習者對相關內容的理解，即教師應該以一種合適的方式將環境所隱含的信息清晰地呈現給學習者，并顯示這些信息是如何與實際行為相聯系的，這是一個極大的挑戰。這表明了 “環境的可提供性取決于學習者個體在環境中的實際行為”[7]。這一觀點實質上是質疑了教師在課堂中的全能作用，注意到了漢語學習的真正掌控者是學習者而不是教師。

Aronin與Singleton采用更加寬廣的視角來看待可提供性與語言使用之間的關系，并推動了社會語言的可提供性與個體語言的可提供性概念的產生，認為社會語言的可提供性是個體語言可提供性產生的先決條件。此外， Aronin與 Singleton 還提出了可提供性的三角框架[8]，見圖1。

從圖1中可以看出，可提供性涵蓋了學習者、語言和環境之間的交互關系。其中，環境決定著學習者與語言之間能否成功地進行交互。為此，營造和諧、有意義和真實的學習環境是可提供性產生的源泉，也是提升學習者漢語能力的必要手段。

實際上，可提供性理論挑戰了關于語言學習的傳統觀點：（1）將語言學習的焦點由科學的簡化主義向“浮現主義”轉變。即語言學習中的所有現象不可能只從一些更加簡單的現象或元素中獲得解釋。（2）不是所有的認知和學習活動都能通過個體的大腦內部活動來進行解釋。（3）學習者的社會文化活動和一切互動形式是理解其學習的核心元素。基于這樣的背景，社交網絡平臺在對外漢語教學中的應用具有重要的理論意義，但其產生的實際效用還有賴于教學實踐。

2 社交網絡在對外漢語教學中的研究

早在2006年，Chun Lai 與 Zhao Yong對基于社交網絡的文本聊天形式在第二語言教學中所發揮的作用進行了研究，發現：基于社交網絡平臺的文本聊天形式不僅能夠使學習者注意到自己語言使用所存在的問題，與此同時，學習者也能夠接收到聊天對象對自己錯誤的反饋[9]。這一觀點值得商榷，學習者與母語者或教師進行在線聊天時，只要交際雙方能夠明白各自的意圖，一般不會指出學習者的語言形式問題。此外，由于學習者的語言能力不足，他們根本無法意識到自己的語言問題，這一現實在很大程度上弱化了這一觀點的有效性。Blake的研究發現：基于社交網絡平臺的文本聊天形式不僅增加了學習者的語輪次數，也非常有利于提升第二語言學習者的口語流利程度[10]。從實際的教學情況看，這一發現具有理論上和現實上的雙重意義。

國內將社會網絡平臺與對外漢語教學相結合的研究相對較晚，且多限于定性的理論探討，缺乏以教學實踐為基礎的量化分析與微觀研究。

袁偉和劉娜娜將網絡聊天軟件（MSN）作為對外漢語口語教學的輔助模式，建立了主模型和副模型。通過問卷調查的方式，證明了MSN在提高學習者漢語口語能力中的積極作用，但不利于改善漢語學習者的語音和語調[11]。徐品香從運用博客進行漢語閱讀輔助教學，運用QQ進行漢語的聽說讀寫練習以及使用i-talki 創建漢語學習社區3個方面闡釋了社交網絡平臺在對外漢語教學與學習中的重要性，并基于社會文化理論和活動理論提出了“IAST-A”模型。對這一模型所產生的效用，研究者主要采用案例分析的方式進行，通過與學習者的交談，最終發現“‘IAST-A模型在培養學習者漢語語言能力和言語交際能力方面具有較好的可行性、實用性和有效性。”[12]

在運用微博進行對外漢語教學的研究方面，陸方喆和曾君探討了微博在對外漢語教學中的重要性與可行性，指出：“基于微博的漢語微學習模式是對正式課堂教學的有益補充和嘗試。”[13]鄭慶君提出了利用微博進行課外寫作訓練的設想，認為：“利用這一平臺，教師可以系統性地指導留學生進行全方位的寫作訓練，從而構建一種高效的寫作教學模式。”[14]李倩的研究則通過教學設計的方式指出微博在促進對外漢語教學的雙向交互中具有以下優勢：（1）有利于促進學習者與學習者之間、學習者和教師之間以及學習者與學習資源之間的雙向交互;（2）有利于促進學習者的知識建構;（3）有利于獲取有效的教學資源;（4）有利于延伸交互學習的時間和空間[15]。然而，遺憾的是，該研究并沒有對教學設計進行實踐，因此在很大程度上降低了研究結論的說服力。

在利用微信公眾平臺進行對漢語教學的研究方面，楊夏以“漢語碎碎念”這一教學平臺為樣本，研究了微信公眾平臺在對外漢語口語教學中的作用，結果表明：教師和學習者普遍認同利用微信公眾平臺進行漢語口語學習的方式，這一教學方式豐富了對外漢語口語教學的內容和形式，其所具備的內容娛樂性和信息豐富性的特點，在很大程度上提高了學習者的學習興趣和熱情[16]。劉爽探討了利用微信公眾平臺進行對外漢語教學的意義：（1）縮短教師與學習者之間的心理距離，增強二者之間的互動;（2）信息的豐富性和時代性、富于個性化的操作平臺使得學習者之間能夠充分地分享各自的學習經驗;（3）是對課堂教學的有益補充[17]。魏聰對留學生使用微信公眾平臺進行漢語學習的情況進行了調查，發現利用微信公眾平臺進行漢語教學存在語言內容復雜多樣、反饋性差等問題。為了優化微信公眾平臺在對外漢語教學中的作用，提出優化推送內容、注重推送內容的漢語學習性質以及積極反饋3個方面的建議[18]。

此外，潘文斌將任務型教學法融入到社交網絡平臺（Pinterest）之中，以檢驗社交網絡平臺對于任務型寫作教學的實踐功能。結果發現：基于社交網絡的任務型寫作教學不僅豐富了學習者對漢語的體驗過程，也使得寫作的任務與環境更加逼近真實生活，充分調動了學習者與學習者或學習者與教師之間的互動。除此之外，基于社交網絡的任務型寫作教學還體現了自主學習的特征[19]。劉麗莎通過調查發現：將Facebook應用于漢語文化教學的操作簡單方便，可以突破教室和學時的限制，實現師生、生生之間隨時隨地的交流互動，從而彌補海外漢語環境缺失的不足。此外，這一教學方式也可以緩解部分學習者的緊張情緒，使學習者以一種輕松愉快的方式獲取知識[20]。在此基礎上，余可華基于復雜動態和生態語言學的視角，對各種各樣的現代技術在第二語言教學中的輔助作用進行了歸納，主要包括以下幾個方面：（1）為學習者提供了輕松的學習空間;（2）為學習者之間、學習者與教師之間的知識分享、觀點呈現、互動、交流以及協作提供了技術支撐;（3）為學習者提供了豐富與多樣的學習資源;（4）為培養學習者的自主學習能力提供了實踐平臺;（5）有助于提升學習者的學習興趣，增強學習者的學習動機;（6）為學習者提供了多元的交際情境和交際對象[21]。

綜上所述，所有的研究都指出了基于社交網絡平臺進行對外漢語教學的重要性與可能性，但缺乏從教學實踐的角度對社交網絡平臺在對外教學中的作用進行探索。譬如，基于社交網絡的對外漢語教學能否提升學習者的書面寫作能力，能否提升學習者的詞匯運用能力，能否提升學習者的漢語口語和閱讀能力，對于這些方面的具體調查欠缺。因此，上述研究所得出的結論存在信度與效度的問題。基于這樣的現實，文章將對社交網絡平臺在對外漢語教學中的實際作用進行檢驗。

3 社交網絡平臺在對外漢語教學中的實踐

為了檢驗社交網絡平臺在對外漢語教學中的實際作用，文章從具體的口語、詞匯、閱讀和寫作4個方面探討了社交網絡平臺在對外漢語教學中所發揮的作用。

3.1 研究問題

將社交網絡平臺運用到對外漢語教學中，主要為了驗證基于社交網絡平臺的對外漢語輔助教學能否提升學習者的漢語口語、詞匯、閱讀和寫作方面的能力，能否為學習者提供大量的可理解性輸入、增強學習者的學習動機、改善學習者的認知技能和漢語輸出能力。

3.2 研究對象

研究對象為福建某高校來華留學生52人，其中，美國6人，加拿大4人，俄羅斯5人，尼日利亞7人，印度尼西亞15人，泰國15人。所有的學習者均已通過HSK4級考試。

3.3 研究方法

采用準實驗設計的方法，通過前測、后測和t檢驗的方式對學習者的漢語水平進行測量。

3.4 研究程序

將學習者分為實驗組（26人）與控制組（26人），實驗組采用微信進行口語輔助教學，采用博客進行閱讀輔助教學，采用微博進行詞匯和寫作教學;控制組仍用傳統的教學方式。在教學開始之前對兩組進行前測，教學結束之后進行后測，并基于前后測的成績進行t檢驗，測試內容選自HSK試題庫。教學周期為兩個月。

3.5 數據收集與分析

通過前測考察學習者的漢語水平情況，并對前測成績進行t檢驗，以確保二者之間不存在顯著差異。通過后測考察社交網絡對學習者漢語能力的改善情況，并對后測的成績進行t檢驗，以探索基于社交網絡的對外漢語教學在改善漢語學習者的漢語能力方面是否具有顯著性。

3.6 結果分析

為了確保實驗組與控制組學習者之間的漢語水平不存在顯著差異，對二者進行了前測，前測結果見表1。

表1顯示：口語方面，實驗組與控制組的均值分別為6.27、6.62，相差0.35;標準差分別為1.19、1.23，相差0.04，這一數據顯示實驗組與控制組的口語成績并不存在顯著差異。詞匯方面，實驗組與控制組的均值分別為14.46、15.46，相差1.0;標準差分別為3.46、3.47，相差0.01，二者之間也不存在顯著差異。閱讀方面，實驗組與控制組的均值分別為18.23、18，相差0.23;標準差分別為3.50、3.39，相差0.11，也無顯著差異。寫作方面，實驗組與控制組的均值分別為10.31、9.46，相差0.85;標準差分別為2.04、2.50，相差0.46，表明二者的寫作成績也無顯著差異。總體數據表明：實驗組與控制組之間的語言水平并不存在顯著差異。

為了進一步驗證該結論的可靠性，基于二者的前測成績進行了t檢驗，顯示口語、詞匯、閱讀和寫作的P值分別為0.16、0.12、0.36、0.08，都大于0.05，表明二者的4項成績之間并不存在顯著差異。而總體的檢測結果為P值0.42>0.05，也表明了這一點。總之，無論是二者的單項均值、標準差與P值，還是總體的P值，都驗證了上述結論的可靠性。這一結果為教學實驗的順利進行提供了可靠的數據支撐。

為期兩個月的教學實驗結束之后，對實驗組與控制組進行了后測，后測情況見表2。

表2顯示，從橫向比較的角度看：口語方面，實驗組與控制組的均值分別為11.00、7.76，相差3.24;標準差分別為1.62、1.75，相差0.13，這一數據顯示實驗組與控制組的口語成績具有較大程度的差距。詞匯方面，實驗組與控制組的均值分別為19.00、17.31，相差1.69;標準差分別為2.05、2.59，相差0.54，二者之間具有一定差異。閱讀方面，實驗組與控制組的均值分別為19.08、17.07，相差2.01;標準差分別為2.48、1.80，相差0.68，也存在一定差異。寫作方面，實驗組與控制組的均值分別為12.19、8.92，相差3.27;標準差分別為2.77、2.01，相差0.76，表明二者的寫作成績具有較大差異。總體數據表明：實驗組與控制組之間學習者的語言水平均存在不同程度的差異。

從縱向比較來看，口語方面，實驗組與控制組前測與后測的均值分別為6.27、11;6.62、7.76，差值為4.73、1.14;標準差分別為1.19、1.62;1.23、1.75，差值為0.43、0.52，這一數據顯示實驗組與控制組前測與后測的口語成績具有較大程度的差距。詞匯方面，實驗組與控制組組前測與后測的均值分別為14.46、19.00;15.46、17.31，差值為4.54、1.85;標準差分別為3.46、2.05;3.47、2.59，差值為1.41、0.88，二者之間的差異也較大。閱讀方面，實驗組與控制組前測與后測的均值分別為18.23、19.08;18.00、17.07，差值為0.85、0.93;標準差分別為3.50、2.48;3.39、1.80，差值為1.42、1.59，差異性不太明顯。寫作方面，實驗組與控制組前測與后測的均值分別為10.31、12.19;9.46、8.92，差值為1.88、0.54;標準差分別為2.04、2.77;2.50、2.01，差值為0.73、0.49，表明二者的寫作成績差異較小。

總體而言，無論是橫向比較還是縱向比較，結果都表明實驗組與控制組的學習者成績存在較大程度的差距。但從4項成績本身而言，差異度的大小依次為：寫作、口語、閱讀、詞匯。這一情況表明，社交網絡平臺在提升學習者的語言運用能力、幫助學習者建立正確的語言結構模型方面具有重要的作用，但也反映了社交網絡平臺在提升學習者詞匯水平方面不理想的事實。

為了進一步驗證這一結論的可靠性，基于二者的后測成績進行了t檢驗，檢驗結果顯示，口語、詞匯、閱讀和寫作的P值分別為4.15、0.01、0.001、0.000 1，除了口語成績（4.15>0.05，表明基于網絡社交平臺的漢語教學無法有效提升學習者的口語能力）外，都小于0.05，而且寫作成績的P值小于0.001，呈極顯著性差異。這一情況與上述所列的差異度情況存在差異，根據t檢驗所得到的P值，差異度依次為：寫作、閱讀、詞匯、口語。而總體的檢測結果為P值為7.31>0.05，表明基于網絡社交平臺的漢語教學，在提升漢語學習者的整體成績方面無顯著意義。由此可知，基于社交網絡平臺的對外漢語教學無法提升漢語學習者的整體漢語能力，但能夠有效地提升學習者的漢語詞匯、閱讀和寫作能力。在這一部分，檢驗了基于網絡社交平臺的對外漢語教學在漢語教學中所發揮的實際作用，解決了本文所提出的第一個問題，即基于網絡社交平臺的對外漢語教學能有效提升學習者的寫作、閱讀與詞匯運用能力，但不利于提升學習者的口語能力。為此，將通過問卷調查的方式來解決第二個問題，即基于網絡社交平臺的對外漢語教學能否為學習者創造包括可理解性輸入、學習動機、認知技能和可理解性輸出在內的可提供性因子。

4 可提供性理論對社交網絡平臺在對外漢語教學中作用的審視

可提供性理論強調學習者與學習環境之間的復雜交互關系，即學習環境能否提供必要的信息以促進學習者對教學內容的理解與內化，以及學習者能否對學習環境進行高度感知。從這一意義出發，社交網絡平臺為學習者提供的學習環境能否促進學習者漢語能力的提升，漢語學習者對這一環境是否具有高度的感知能力以及學習者能否充分利用這一環境則是一個重要的研究范疇。此外，在外語或第二語言教學領域，最為核心的問題在于教學是否符合學習者的可理解性輸入水平，能否增強學習者的學習動機，能否提升學習者認知技能，能否改善學習者的可理解性輸出能力。在這一意義上，社交網絡為漢語學習者所創造的可提供性也無可避免地包含這些要素。在此基礎上，以可提供性理論為基點，采用問卷調查的方式，探索社交網絡平臺為漢語學習者所提供的學習環境能否實現上述目標。對社交網絡平臺所營造的學習環境能否為學習者提供符合其漢語水平的可理解性輸入進行了調查，調查結果表明：65.4%的學習者對社交網絡平臺為他們的漢語學習過程中所提供的可理解性輸入表示認同（完全同意9.6%，同意55.8%），只有5.8%的學習者表示反對，28.8%的學習者不確定，完全不同意者為0%。這在很大程度上表明了社交網絡平臺在為漢語學習者提供可理解性輸入方面具有重要作用，即基于社交網絡平臺的對外漢語教學能夠為漢語學習者提供大量的可理解性輸入。

調查了基于社交網絡平臺的對外漢語教學對漢語學習者學習動機的增強情況。從調查結果中可以看出：75%的學習者表示支持（完全同意28.8%，同意46.2%），25%的學習者選擇了不同意（19.2%）和完全不同意（5.8%）兩個項目。總體情況仍然表明了基于社交網絡平臺的對外漢語教學在增強漢語學習者學習動機方面發揮著積極作用。

調查了基于社交網絡平臺的對外漢語教學對漢語學習者認知技能的改善情況，結果表明：67.3%的學習者認為基于社交網絡平臺的對外漢語教學改善了自己的認知技能（完全同意25.0%，同意42.3%），7.7%的學習者持反對意見（不同意5.8%，完全不同意1.9%），25.0%的人選擇不確定。總體情況表明了基于社交網絡平臺的對外漢語教學在很大程度上改善了學習者的認知技能。其中，漢語學習者注意力的改善最為顯著，而在觀察力、記憶力和想象力方面則沒有表現出積極作用，這在很大程度上表明了社交網絡平臺所提供的內容能夠吸引漢語學習者的注意力，卻不利于改善漢語學習者的觀察、記憶和想象方面的能力，從側面表明了社交網絡平臺的可提供性存在問題。

調查了基于社交網絡平臺的對外漢語教學能否促進漢語學習者的可理解性輸出，調查結果顯示：30.8%的學習者認為基于社交網絡平臺的對外漢語教學有利于改善自己的漢語輸出能力（完全同意11.6%，同意19.2%），而32.7%的學習者則表示基于社交網絡平臺的對外漢語教學無法增強自己的漢語輸出能力（不同意17.3%，完全不同意15.4%），36.5%的學習者表示不確定。這一情況表明了基于社交網絡平臺的對外漢語教學在改善漢語學習者的漢語輸出能力方面所發揮的作用值得商榷。

綜上所述，調查結果證明了基于社交網絡平臺的對外漢語教學很大程度上有利于增強漢語教學中的可理解性輸入，提升學習者的學習動機。在認知技能方面，基于社交網絡平臺的對外漢語教學能夠顯著地改善漢語學習者的注意力，但不利于觀察力、記憶力和想象力的改善。此外，基于社交網絡平臺的對外漢語教學在可理解性輸出能力的改善方面表現出消極作用。由此可知，社交網絡平臺無法有效地為漢語學習者提供促進其漢語能力提升的可提供性支持。

5 結論

采用問卷調查和準實驗設計的方式探討了社交網絡所營造的學習環境給予漢語學習者的可提供性及其在對外漢語教學中的實際作用。研究發現：（1）社交網絡平臺對于改善漢語教學中的可理解性輸入和提升學習者的學習動機具有積極作用，但對于漢語學習者認知技能和可理解性輸出能力的改善沒有表現出顯著效果;（2）社交網絡平臺對于提升漢語學習者的詞匯能力、閱讀能力和寫作能力具有顯著作用，但不利于提升學習者的口語能力。

總體情況表明：基于社交網絡平臺的對外漢語教學存在可提供性不足的問題。Kramsch 與Anderson指出：“計算機有助于實現每個二語教師的夢想——盡可能把原生態的語言文化因子帶入語言課堂中。”[22]但基于社交網絡平臺的漢語教學并沒有表現出積極意義，這在一定程度上表明了利用信息技術進行第二語言教學的關鍵在于充分挖掘不同技術的可提供性以及科學的教學體系的建立，技術本身無法解決學習過程中的諸多問題，因此，教師仍占據主導的作用。在這一意義上，教師的指導決定著信息背景下學習者漢語學習的成敗。

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