復(fù)雜系統(tǒng)理論：一種外語教師信念的可能研究視角

熊亦波

[摘 要]了解外語教師信念的現(xiàn)狀和特征是促進(jìn)外語教師信念發(fā)展和變革的前提條件。通過回顧外語教師信念的方法論和教師信念的特點(diǎn)，概括了復(fù)雜系統(tǒng)理論的主導(dǎo)概念，并提出使用復(fù)雜性系統(tǒng)理論作為教師信念研究的新視角。提出將教師信念與語境作為一個(gè)相互聯(lián)系、相互作用、動(dòng)態(tài)變化的整體進(jìn)行研究，描繪了可能用于研究的理論框架，并建議借此理論來捕捉教師信念系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，從而達(dá)到全方位了解外語教師信念的目的。

[關(guān)鍵詞]復(fù)雜系統(tǒng);教師信念;方法論

[中圖分類號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2019）02-0055-05

1 問題的提出

隨著對(duì)教育問題的深入研究，教學(xué)研究范式已逐漸從關(guān)注外顯的教師行為轉(zhuǎn)換到對(duì)內(nèi)隱教師認(rèn)知的探索。教師信念作為教師認(rèn)知的重要維度，已經(jīng)成為教師教育與發(fā)展研究的重要主題之一。教師信念指教師對(duì)教學(xué)工作所持有的穩(wěn)定的且自認(rèn)為可以確信的看法、假設(shè)和原則。教師信念研究一直與教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)[1]。教師作為課堂教學(xué)的實(shí)踐者、決策者和改革者[2]，他們的信念是否能與改革中的新思想一致是一個(gè)關(guān)鍵問題[3]。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國各個(gè)層面的英語教育都經(jīng)歷了大量自上而下的課程或教育改革，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)法、考核方法、教師素質(zhì)等提出了要求。我國政府和個(gè)人對(duì)英語教學(xué)的投入，非常令人印象深刻[4]。然而，張鳳娟和劉永兵的研究表明，這些改革并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，因?yàn)橥庹Z教師的信念與這些改革背后的理念和概念并不一致[5]。外語教師信念的研究不僅對(duì)提升課堂效率和深化教育改革有著重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義，還能提供教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，也是教師個(gè)體真正實(shí)現(xiàn)立德樹人，從“他律”走向“自為”的標(biāo)志。我國語言教育的知名人物周燕、吳一安等也指出，只有提高教師的語言教學(xué)意識(shí)、語言技能和教學(xué)管理能力，才能提高課堂效率，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣和能力[6]。教師所需要的知識(shí)和技能容易習(xí)得，但教師教育信念的培養(yǎng)卻不是一朝一夕的事情。因此，了解外語教師信念的現(xiàn)狀和特征是促進(jìn)外語教師信念發(fā)展和變革的前提條件。

復(fù)雜系統(tǒng)理論起源于物理學(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)等科學(xué)領(lǐng)域，也被稱為“混沌理論”，被認(rèn)為是社會(huì)科學(xué)研究的“典型的未來方法”。近幾年，不少學(xué)者從復(fù)雜系統(tǒng)理論的視角來探討語言習(xí)得與語言教學(xué)問題。在本文中，筆者嘗試通過回顧與述評(píng)外語教師信念的相關(guān)研究，結(jié)合復(fù)雜系統(tǒng)理論的特性，提出用復(fù)雜系統(tǒng)理論來研究教師信念的可能性和互適性。

2 外語教師信念研究方法論回顧

教師信念研究起源于20世紀(jì)70年代，但那時(shí)并沒有具體的理論框架來支撐這些研究。大多數(shù)學(xué)者對(duì)教師的研究大多依賴于“過程—結(jié)果”的行為主義，認(rèn)為教師是“知識(shí)的傳播者”[7]。直到20世紀(jì)80年代，教師信念研究的方法論才開始經(jīng)歷幾次范式轉(zhuǎn)變。

20世紀(jì)80年代以來，在皮亞杰的認(rèn)知和發(fā)展視角以及維果茨基的互動(dòng)理論的影響下，發(fā)展的社會(huì)認(rèn)知理論逐漸在課堂中被付諸實(shí)踐[8]。教師信念的社會(huì)認(rèn)知理論觀點(diǎn)是：教師的知識(shí)形成了一個(gè)信念和態(tài)度體系，并引導(dǎo)他們的認(rèn)知和行為[9]。隨著社會(huì)認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的發(fā)展，研究者開始將注意力從教師行為轉(zhuǎn)向教師認(rèn)知，探究教師的心理和認(rèn)知世界，且大量的實(shí)證研究表明教師的信念對(duì)教師的課堂實(shí)踐有很大的影響[1，10]。社會(huì)認(rèn)知理論視角凸顯了教師認(rèn)知的情境性，提供了一個(gè)不孤立于社會(huì)環(huán)境，從宏觀角度研究教師認(rèn)知的理論框架。而另一方面，社會(huì)認(rèn)知理論視角強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的背景、經(jīng)驗(yàn)、參與在教師認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，突出了教師本身的主體性。如今，社會(huì)認(rèn)知視角依然是研究教師認(rèn)知的主流視角，且順應(yīng)著不同的情境而發(fā)展。例如在我國，張鳳娟在其博士論文中運(yùn)用了社會(huì)認(rèn)知視角研究了中學(xué)外語教師的認(rèn)知及其影響因素，其所用的研究框架兼顧了教師的個(gè)人及外部因素對(duì)教師認(rèn)知的影響，也囊括了外語教學(xué)課程等因素[11]。張莉在其博士論文中也用類似的框架研究了小學(xué)英語教師的信念[12]。總體來說，社會(huì)認(rèn)知理論視角下的外語教師認(rèn)知研究能做到主客觀因素兼顧、個(gè)體與環(huán)境并重，然而，這些研究都將教師的信念作為一種靜態(tài)的物質(zhì)，并把實(shí)踐與信念之間的聯(lián)系定義為一個(gè)簡單的線性和因果效應(yīng)的研究。Thompson對(duì)這類研究提出質(zhì)疑，認(rèn)為信念應(yīng)是“動(dòng)態(tài)的”，即教師信念與課堂實(shí)踐之間的關(guān)系不僅僅是雙向互動(dòng)的[13]。

20世紀(jì)90年代后期到21世紀(jì)初，教師認(rèn)知研究專家Borg提出了自己的教師信念研究理論框架，突出了教師認(rèn)知研究中的重要方面，包括教師認(rèn)知、教師學(xué)習(xí)課堂實(shí)踐等語境因素[14]。該框架在2006年進(jìn)行了進(jìn)一步的更新和優(yōu)化[15]。然而，從狀態(tài)、動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的角度來看，信念、課堂實(shí)踐和語境因素之間的關(guān)聯(lián)比在這個(gè)框架中所描述的要復(fù)雜得多（見圖1）。

到了21世紀(jì)，復(fù)雜系統(tǒng)學(xué)開始進(jìn)入教師信念研究的視野。復(fù)雜系統(tǒng)理論中的教師信念研究將生態(tài)方法與社會(huì)文化理論相結(jié)合，把情境視為教師信念體系的一部分。與此同時(shí)，語境與教師信念之間的互動(dòng)也導(dǎo)致了系統(tǒng)的復(fù)雜性。在具體的實(shí)證研究方面，F(xiàn)eroyk率先在亞美尼亞英語教師教學(xué)的案例研究中采用了“語言教師認(rèn)知的隱喻性再分析[16]。我國學(xué)者鄭鴻穎的博士論文從中國英語教師信念角度運(yùn)用復(fù)雜性理論，為我國的英語教師信念研究做出了巨大的貢獻(xiàn)[17]。但總體來說，復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下的教師信念研究比較匱乏，社會(huì)認(rèn)知主義的研究角度依然是主流。

從以上時(shí)間發(fā)展的角度看，教師信念研究范式的轉(zhuǎn)變和理論框架的多維性表明，相關(guān)的研究人員已經(jīng)逐漸關(guān)注到信念的復(fù)雜性和多樣性，并開始從不同的角度和變量來看待教師信念的問題。

3 復(fù)雜系統(tǒng)理論及其發(fā)展

20世紀(jì)初，法國數(shù)學(xué)家將復(fù)雜科學(xué)應(yīng)用于非線性動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的研究，之后復(fù)雜系統(tǒng)理論廣泛應(yīng)用于數(shù)學(xué)、物理學(xué)、氣象學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域的研究。20世紀(jì)60年代，美國氣象學(xué)家勞倫茲提出著名的“蝴蝶效應(yīng)”，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜系統(tǒng)變化過程中初始條件的重要性，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。20世紀(jì)90年代后，Larsen-Freeman 和 Cameron將復(fù)雜系統(tǒng)理論運(yùn)用到應(yīng)用語言學(xué)研究，自此，復(fù)雜系統(tǒng)理論視域下的語言習(xí)得研究如火如荼地展開了，也從此開辟了應(yīng)用語言學(xué)研究的全新視角[18]。

復(fù)雜系統(tǒng)理論認(rèn)為整個(gè)世界就是一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)之下又有子系統(tǒng)，系統(tǒng)由元素組成，每個(gè)元素都具有一定的功能。系統(tǒng)的生成和變化是由其他系統(tǒng)和內(nèi)部的要素共同作用下完成的。它強(qiáng)調(diào)組織生活的非線性、不可預(yù)測性、相互適應(yīng)、共同進(jìn)化、動(dòng)態(tài)互動(dòng)和自我組織性[18]。也就是說，系統(tǒng)和系統(tǒng)之間、系統(tǒng)與要素之間、要素與要素之間的作用關(guān)系不僅僅只是互相的因果關(guān)系，而是由廣義目的性、隨機(jī)概然性和因果決定性三種作用機(jī)制共同構(gòu)成的。這些研究改變了原來的簡單主義的因果研究模式，讓人們更好地認(rèn)識(shí)到語言及語言教學(xué)的本質(zhì)，并充分認(rèn)識(shí)語言教學(xué)發(fā)展的復(fù)雜性。

在我國，2010年以后才開始利用復(fù)雜系統(tǒng)視域來研究應(yīng)用語言學(xué)，如莫海文、鄭詠滟、馬建俊和黃宏、雷鵬飛和徐錦芬等將復(fù)雜系統(tǒng)理論與應(yīng)用語言學(xué)相結(jié)合，但是這些研究大多關(guān)注語言習(xí)得理論的探討，且他們關(guān)注的僅僅是語言系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，對(duì)于復(fù)雜性和互適性等特征關(guān)注不多，將復(fù)雜系統(tǒng)理論應(yīng)用到外語教育和外語教師認(rèn)知的研究則更少[19-22]。

4 外語教師信念與復(fù)雜系統(tǒng)理論的互適

復(fù)雜系統(tǒng)理論也被稱為“混沌理論”，但其中的混沌并不等同于混亂無序，而是系統(tǒng)變化過程中的一個(gè)特殊狀態(tài)，系統(tǒng)所處的狀態(tài)是復(fù)雜系統(tǒng)的重要因素和有機(jī)組成部分，系統(tǒng)要向哪個(gè)吸引因子靠攏，或者說，向哪個(gè)狀態(tài)變化都有很大的隨機(jī)性，人類所處的生態(tài)系統(tǒng)就是一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng);人類的認(rèn)知也是由各種外界或者內(nèi)在的因素影響，如學(xué)習(xí)經(jīng)歷、實(shí)習(xí)經(jīng)歷、家庭背景、工作環(huán)境等，是一個(gè)特別復(fù)雜的系統(tǒng)。

復(fù)雜系統(tǒng)之所以稱為“系統(tǒng)”，是因?yàn)槠渲邪讼嗷プ饔玫脑鼗虺煞郑處熜拍钕到y(tǒng)也具有復(fù)雜系統(tǒng)的一般特征。Larsen-Freeman認(rèn)為在這兩個(gè)條件下，一個(gè)系統(tǒng)可以被稱為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)：（1）系統(tǒng)由各種要素和主體組成，但它們是動(dòng)態(tài)的、多變的;（2）復(fù)雜系統(tǒng)產(chǎn)生的影響既不是線性的，也不是簡單的因果關(guān)系。它是由這個(gè)系統(tǒng)中不同的元素或主體間的相互作用引起的[23]。

教育是由人參與其中的社會(huì)活動(dòng)，生命本身就有其復(fù)雜性，教育活動(dòng)置身于社會(huì)復(fù)雜系統(tǒng)之中[24]。盡管復(fù)雜系統(tǒng)的成分會(huì)變化，但其結(jié)構(gòu)保持不變，而其運(yùn)作環(huán)境也是復(fù)雜系統(tǒng)的一部分，它應(yīng)該以一種整體的、非線性的方式來看待。教師的信念也像一個(gè)有機(jī)的整體，不同的成分從復(fù)雜性系統(tǒng)理論的角度強(qiáng)調(diào)不同的模式。教師信念系統(tǒng)內(nèi)部各主體及要素之間的關(guān)系，呈現(xiàn)為極為豐富的非線性相互作用。教師的信念和不同層次的語境都在不斷變化，它們之間的相互適應(yīng)表明，信念系統(tǒng)隨著語境的變化而適應(yīng)和完善自己。

與其它傳統(tǒng)的方法論方法不同，復(fù)雜性系統(tǒng)理論不僅關(guān)注教學(xué)情境對(duì)教師信念的影響，也關(guān)注教學(xué)情境對(duì)教師信念的影響。任何語境的微小變化都可能對(duì)教師的信仰或?qū)嵺`產(chǎn)生重大影響，整個(gè)系統(tǒng)也在不斷變化。運(yùn)用復(fù)雜性系統(tǒng)理論研究教師信念，可以探究教師信念更深層次的特征，以及子信念之間的相互作用，從而揭示不同的子信念如何相互影響，以及整個(gè)信仰體系如何運(yùn)作。此外，由于教師的信念是不可預(yù)測的，隨著時(shí)間的推移，他們的信念是不可預(yù)測的，所以有必要以一種動(dòng)態(tài)的方式來看待他們的信念。運(yùn)用復(fù)雜性系統(tǒng)理論，對(duì)教師信念、課堂實(shí)踐和語境的研究不再是單純的因果模式。

綜上所述，復(fù)雜系統(tǒng)理論與教師信念系統(tǒng)有著諸多的類似：復(fù)雜性、互適性、整體性和動(dòng)態(tài)性。通過復(fù)雜系統(tǒng)理論研究教師信念能夠幫助研究者更為全面地闡述一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)內(nèi)部各成分相互作用是如何導(dǎo)致系統(tǒng)的行為，以及一個(gè)系統(tǒng)怎樣能同時(shí)與周圍的環(huán)境相互作用，并發(fā)生微小的變化。

5 復(fù)雜系統(tǒng)理論視域下的外語教師信念理論框架及研究方法5.1 解釋學(xué)范式

為了體現(xiàn)教師信念系統(tǒng)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，在解釋主義的范式下來研究教師認(rèn)知更為合理。解釋主義可以說是一種反實(shí)證主義。它認(rèn)為以自然科學(xué)的形式來探索和研究現(xiàn)象不同于采用社會(huì)科學(xué)方法的教育研究。后者要求參與并了解被研究對(duì)象的文化和其他問題，因此經(jīng)常采用定性方法。遵循解釋學(xué)范式的研究者相信人的個(gè)性和獨(dú)特性，并試圖接近個(gè)人或機(jī)構(gòu)，以便更好地了解他們的感知和生活狀況。研究的參與者被認(rèn)為是某一特定機(jī)構(gòu)的，是特殊和獨(dú)特的，且他們的行為和認(rèn)知不能被復(fù)制或推廣。

而復(fù)雜系統(tǒng)理論的中的“復(fù)雜”，強(qiáng)調(diào)在系統(tǒng)研究語言發(fā)展時(shí)特別需要關(guān)注認(rèn)知環(huán)境、社會(huì)文化、客觀物質(zhì)環(huán)境對(duì)語言發(fā)展產(chǎn)生的共同影響。因此研究設(shè)計(jì)中如果僅使用量化研究，則無法捕捉教師信念的細(xì)微變化。相反，多樣的定性數(shù)據(jù)收集手段能夠幫助捕捉和描繪教師信念的發(fā)展，正好屬于解釋學(xué)的基本哲學(xué)，其目的是根據(jù)事件的發(fā)生來描述、探索和解釋各種事件，從而探索和揭示不同現(xiàn)象和組織的過程[25]。

5.2 可用研究方法

在解釋學(xué)范疇下的定性研究方法具有探索性和研究性，有助于捕捉個(gè)別教師對(duì)其他方面的看法。考察教師信念不應(yīng)只是聚焦信念本身，還更應(yīng)該探索信念與其他因素之間多重環(huán)境的互動(dòng)，這與社會(huì)文化理論有著共通之處。教師的信念研究需要在深入研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行探討，以獲得真實(shí)有效的數(shù)據(jù)。在尋找教師信念的同時(shí)，也存在著教師信念尤其是隱性信念無法準(zhǔn)確獲得的情況。例如，一些教師可能沒有意識(shí)到自己的信念，或者一些教師可能會(huì)根據(jù)他們認(rèn)為研究者期望聽到的內(nèi)容做出反應(yīng)。這種誤差可以通過提供盡可能詳盡的描述和三角化數(shù)據(jù)來消除，使研究更加可信。在復(fù)雜視域下，教師信念研究可使用的研究方法如下。

1） 半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談作為一種廣泛使用的收集定性數(shù)據(jù)的方法[26，27]，幫助被訪問者表達(dá)自己的觀點(diǎn)。教師的信念是高度復(fù)雜的，需要進(jìn)行深入的討論，這樣研究者才能進(jìn)入?yún)⑴c者的內(nèi)心世界，找出他們信念背后的原因。如果問一些半開放的問題，可能會(huì)有一些意想不到的發(fā)現(xiàn)[15]。同時(shí)，研究者可以從參與者的角度通過訪談和經(jīng)驗(yàn)獲得更微妙、更豐富的數(shù)據(jù)。選擇半結(jié)構(gòu)化的訪談來詢問參與者的信念，能夠?yàn)檠芯空咛峁╈`活問題的空間，幫助他們即興地獲得想要知道的答案，使得訪談內(nèi)容更加深入[28]。

2） 課堂觀察+課后回憶訪談。課堂觀察可以讓研究者對(duì)參與教師在課堂上的實(shí)踐有一個(gè)整體的了解，也幫助他們看到了教師是如何將他們的信念融入到教學(xué)實(shí)踐中去的。課堂觀察作為三角測量的一種手段，幫助檢查教師認(rèn)為他們所持有的信念與真實(shí)情況的一致性，并為研究者在課后訪談的提問者提供證據(jù)。而每次課堂觀察后得到的回憶訪談，能夠幫助闡明參與教師在教學(xué)實(shí)踐中的信念，并為參與教師提供了解釋其教學(xué)實(shí)踐的原因的機(jī)會(huì)[29，30]。如果有條件，研究者也可以對(duì)課堂進(jìn)行錄像，以幫助教師回憶課堂上的具體事件。由于教師忙于日常工作，很難每天騰出大塊時(shí)間接受采訪，研究者可將訪談與對(duì)話結(jié)合起來。例如利用每節(jié)課后的幾分鐘休息時(shí)間，詢問參與教師在課堂上的某些行為，了解他們行為背后的基本信念。

3） 敘事分析。獲得對(duì)教師更深入的見解，敘述分析也是一個(gè)有用的教育研究工具[31]，也是教師發(fā)展研究的必然趨勢(shì)[32]。教師通過講述他們的教學(xué)經(jīng)歷和行為，從而反映他們的教學(xué)認(rèn)知與反思，并進(jìn)一步調(diào)整他們的教學(xué)實(shí)踐。敘事的意義不在于過去發(fā)生了什么，而在于敘述者如何理解發(fā)生了什么，以及敘述者賦予其什么價(jià)值。敘事分析能激發(fā)教師的認(rèn)知，也是職前或新手教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵途徑[33]。他們通過敘事分析可以表達(dá)自己的觀點(diǎn)、感受和態(tài)度，讓自己的聲音更容易被人聽到。初任教師尤其能從寫作敘事中獲益，因?yàn)樵趯懽鲾⑹轮校麄兡芨嗟胤此甲约旱慕虒W(xué)，并通過行動(dòng)激勵(lì)自己改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。

總體來說，上述定性方法的使用使得那些“傳統(tǒng)上沉默”的教師用自己的聲音講述他們的故事，幫助研究者從多維度理解人類認(rèn)知的多樣性和復(fù)雜性，幫助研究者探索教師在教學(xué)信念和實(shí)踐上的共性和差異，或是捕捉到教學(xué)實(shí)踐背后的原因及信念的改變。由于目前的研究旨在通過教師的故事和解釋來揭示教師世界的整體圖景，所以上述這些定性的研究方法，能夠幫助研究者深入了解外語教師的內(nèi)心世界，并對(duì)其進(jìn)行解讀。

5.3 復(fù)雜視域下教師信念研究的理論框架

基于教師信念和復(fù)雜系統(tǒng)理論的特點(diǎn)以及解釋學(xué)范疇的方法論和方法，圖2可作為研究教師信念的理論框架。

圖2 復(fù)雜系統(tǒng)視域下的外語教師信念研究框架

在復(fù)雜系統(tǒng)理論的視域下，教師對(duì)于各方面的信念（如課程、學(xué)生、教法、外語學(xué)習(xí)等）像一個(gè)會(huì)轉(zhuǎn)動(dòng)的齒輪（左側(cè)），受到右側(cè)齒輪（環(huán)境）的變化的影響。而環(huán)境又分為社會(huì)的宏觀環(huán)境、學(xué)校的中觀環(huán)境、教室的微觀環(huán)境以及教材文本的微視角。兩個(gè)齒輪在不同的變動(dòng)中，一方面教師的信念改變會(huì)導(dǎo)致環(huán)境的變化，而環(huán)境的變化也會(huì)使得教師的信念子系統(tǒng)發(fā)生相應(yīng)的調(diào)試。同時(shí)兩者又處于共存的狀態(tài)，雖不是線形的關(guān)系，卻有著絲絲縷縷的關(guān)系。一種因素的變化會(huì)導(dǎo)致其它部分的變化，但也會(huì)最終趨向平衡。

6 結(jié)語

復(fù)雜系統(tǒng)研究的出現(xiàn)，是人們思維水平升華的體現(xiàn)，也是對(duì)動(dòng)態(tài)復(fù)雜性認(rèn)識(shí)的深化。了解當(dāng)前復(fù)雜教學(xué)環(huán)境下外語教師信念及信念的子系統(tǒng)，無論對(duì)教師自身的成長還是教育的改革都有重要的意義。然而，我國目前對(duì)于教師信念的研究主要局限于國外已有成果基礎(chǔ)上的理論探討，對(duì)于復(fù)雜系統(tǒng)理論也依然停留在理論層面，實(shí)證研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。只有了解到外語教師對(duì)教學(xué)的真實(shí)信念（如信念結(jié)構(gòu)中的積極成分和消極成分），認(rèn)識(shí)到他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中面臨的困惑，才能夠采取有效措施幫助教師摒棄陳舊的理念和做法;學(xué)習(xí)先進(jìn)的理念和技能，才有可能制定出符合教師信念的教師培訓(xùn)和發(fā)展課程，從而進(jìn)一步幫助教師改善教學(xué)實(shí)踐，使之成為外語課程改革需要的合格人才。

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