學術性師德共同體的理論建構與實踐研究

2019-08-09 06:32:33姜浩哲袁家祺

教學研究 2019年2期

姜浩哲袁家祺

[摘要]近年來，在“學術與師德具有辨證統(tǒng)一關系”的觀點基礎上，學術性師德的概念被提出，成為破解長期以來教師教育中“師范性”和“學術性”二者關系問題之爭的潤滑劑。學術性師德共同體將師德建設與教師專業(yè)知識、能力和情感培養(yǎng)整合于一體，具有目標層次性、功能整合性、方式多樣性、發(fā)展階段性的特征。實踐研究表明，學術性師德共同體能有效兼具且平衡“學術性”和“師范性”，教師應積極參與，知行合一共贏發(fā)展;學校應主動引領，多元育人完善評價;政策應支持鼓勵，努力造就學術和師德有機統(tǒng)一的新時代教師。

[關鍵詞]學術性師德;共同體;師范性;學術性

[中圖分類號]G451.2[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0049-06

1 問題提出

長期以來，教師教育中“師范性”和“學術性”二者之間的關系問題引發(fā)了廣泛的爭論[1]。自20世紀初我國興辦師范教育開始，人們就在潛意識中認為二者具有對立關系，即師范性中所強調的教師專業(yè)技能特別是師德養(yǎng)成，與學術性中涉及到的研究理論知識存在一定的矛盾[2]。但是，也有學者指出所謂的“師范性”與“學術性”之爭是“一個真實的假問題”[1]，二者在目標指向上具有共同性。例如，教師如果能專注于課程、教材、教法的學術研究，研究如何更好地上好課、用好教材、教好學生，這本身也是對教師職業(yè)道德中愛崗敬業(yè)、教書育人、終身學習等內(nèi)容的詮釋。實際上，二者之間可以有機融合。在“學術與師德具有辨證統(tǒng)一關系”觀點的基礎上，“學術性師德”的概念也由此產(chǎn)生[2]。

學術性師德被認為是一種內(nèi)生性道德，是教師在精湛的業(yè)務水準層面自然而然流露出的一種道德品質與道德感染力，是來源于教師自身學識涵養(yǎng)而外顯出來的一種精神氣質。值得強調的是，學術性師德內(nèi)涵中的道德品質與道德感染力的流露并非外在的刻意表達或故作姿態(tài)。誠如《禮記》中所言：“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，教師高超的教學水準能使學生為繼承志向而不懈努力[2]，這種道德感染力是學術性師德的典型表現(xiàn)形式之一。

近年來，一個不爭的事實是，師德“失范”現(xiàn)象尤其是教師職業(yè)倦怠等“隱性失范”現(xiàn)象屢見不鮮，折射出了教師專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感和師德發(fā)展的多重困境[3]。在以往的研究中，師德經(jīng)常被獨立地探討，被看作是教學活動之外的某種道德行為要求或規(guī)范[2]，而沒有與教師專業(yè)知識、能力、情感整合于一體，師德建設也因而缺乏了“學術性”的支撐。同時，有國外研究表明，包括師德、師風在內(nèi)的“師范性”品質常需要在具體的情境中形成，很難通過課程教授于人，而如果在教師教育項目中引入“道德共同體”的實踐，則會為“師范性”品質的培養(yǎng)和評估提供諸多路徑[4]。基于“學術性師德共同體”的建構設想并進行了實踐研究，以期回答以下問題：學術性師德共同體的內(nèi)涵是什么？學術性師德共同體有哪些構成要素？學術性師德共同體是否兼具且平衡了“學術性”和“師范性”？

2 學術性師德共同體的理論建構

2.1 學術性師德共同體的內(nèi)涵

1887年，滕尼斯（F. Tonnies）將“共同體”概念引入人類社會學，旨在強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識，和對集體組織的歸屬感、認同感[5]。此后，在社會共同體的發(fā)展過程中，“道德共同體”[6]和“學習共同體”[7]等概念相繼被提出。就學術性師德共同體與道德共同體、學習共同體的聯(lián)系而言，一方面，學術性師德共同體的形成可以說是為追求“教師之為教師所特有的品格”，即集“師范性”與“學術性”于一身，這與道德共同體追求“人之為人所特有的品格”的理念相符[6]，且從性質上看，其可以屬于道德共同體范疇中一類基于業(yè)緣群體意義上的職業(yè)道德共同體[8];另一方面，學術性師德與教師的業(yè)務水準息息相關，師德目標的實現(xiàn)也必然有賴于共同體成員間的學術熏陶和滋潤，因而學術性師德共同體也注重教師專業(yè)知識、能力和情感的習得和培養(yǎng)以及生成，符合學習共同體的本質特征。從這個意義上來說，學術性師德共同體可以看作是學習共同體和道德共同體融合發(fā)展的產(chǎn)物。

結合學術性師德、學習共同體和道德共同體的有關定義，認為學術性師德共同體是若干教師和職前教師基于一致的師德信仰和價值認同，以促進成員提升學識涵養(yǎng)、教學水準并自然流露出道德感染力為總體目標，以多主體合作、多層次參與為基本準則，以實踐活動為主要載體，通過多種場域體系相互作用、相互影響、共同推動形成的有強烈歸屬感的團體組織。學術性師德共同體應具有以下特征。

1）目標層次性。學術性師德共同體的總體目標包含了兩個層次的子目標：其一，提升教師學識涵養(yǎng)、教學水準等學術性知識、能力和情感;其二，促進教師在具備較高水平的學術性知識、能力和情感的情況下自然流露出道德感染力。第二層級子目標的實現(xiàn)有賴于第一層級子目標的達成。

2）功能整合性。一方面，毋庸置疑，學術性師德共同體是一種將教師道德等師范性品質與學識涵養(yǎng)等學術性能力整合于一體的培養(yǎng)模式。另一方面，學術性師德共同體也有利于將學術性師德和一般意義上的師德整合于一體，豐富和拓寬師德培養(yǎng)的內(nèi)涵。

3）方式多樣性。學術性師德是一種內(nèi)生性道德，共同體成員間潛移默化的互相影響和感染是其形成的主要途徑，相較于一般意義上的師德，學術性師德的培養(yǎng)是一個以隱性教育為主的過程。盡管如此，學術性師德共同體由于在教師培養(yǎng)過程中整合了學術性師德和一般意義上的師德，因而依然需要將顯性教育與隱性教育相結合。譬如，學術性師德共同體可以通過對成員進行師德中關于愛崗敬業(yè)等內(nèi)容的顯性教育，使得成員對自身潛心鉆研學問提出更高的要求。進而再通過隱性教育，使成員達到“學術性師德”所崇尚的道德境界。

4）發(fā)展階段性。學術性師德共同體的形成是一個循序漸進的過程，并非一蹴而就。在成立初期，教師或職前教師團體組織的基本性質主要與學習共同體相類似，發(fā)展教師或職前教師的學術性能力是其中心立足點;在成員具有一定水平的學術性知識、能力和情感后，道德共同體的特征開始在團體組織中出現(xiàn);最終，在學習共同體和道德共同體高度融合發(fā)展后，真正意義上的學術性師德共同體才得以形成。

以上特征從一個側面闡明了學術性師德共同體與學習共同體、道德共同體、學術共同體和實踐共同體的本質差異。從共同體的目標指向上來看，學習共同體和道德共同體的目標一般情況下局限于特定知識和道德情感等單一維度，而學術性師德共同體的目標往往包括多重維度，且具有層次性;從共同體的運行方式上來看，學術共同體、實踐共同體一般情況下以理論研究和實踐活動為主，而學術性師德共同體的方式則具有多樣性，往往會根據(jù)共同體的發(fā)展階段先后分別側重于理論研究、實踐活動。

2.2 學術性師德共同體的構成要素

共同體的構成要素是其形成和發(fā)展的基本條件，但目前學術界還沒有對其達成統(tǒng)一的認識。參考滕尼斯的有關觀點[5]，分別從構成學術性師德共同體的成員要素、載體要素和組織要素探討。

1）成員要素。滕尼斯曾指出，共同體本質是“現(xiàn)實的和有機的生命組合”[5]，無論是學習共同體還是道德共同體，主流觀點都一致認為人是其最基本的構成要素[9，10]，學習共同體的成員也常被分為學習者和助學者兩類。學術性師德共同體的成員主要包括教師和職前教師，其既可以僅由教師或職前教師構成，也可以由教師和職前教師混合構成。圖1展示了一種學術性師德共同體成員的構成方式。在該構成方式中，高校教師或教育研究人員在學術性師德共同體中起著關鍵性作用，一方面，他們承擔著培養(yǎng)職前教師教育研究能力、師范專業(yè)技能和師德師風修養(yǎng)的重要職責;另一方面，他們能充分發(fā)揮自身學術優(yōu)勢，指導中小學教師緊密聯(lián)系課堂教學實踐開展教育科研。同時，中小學教師也能幫助職前教師在教育實習、課例研究等實踐活動過程中提升師范性品質，尤其是師德師風修養(yǎng)。共同體成員間的學術能力熏陶和師德修養(yǎng)培育形成了學術性師德的浸潤式教育。

2）載體要素。在學術性師德共同體中，成員間形成相互影響、感染的緊密關系往往主要依托于實踐載體。由于師德的培養(yǎng)路徑并不唯一，學術性師德共同體的載體同樣具有多元化特征，其既可以包括職前教師教育實習、中小學教師教研活動等常規(guī)和傳統(tǒng)實踐載體，也可以包括課例研究等融合了師范性和學術性特征的新興實踐載體。由于課例研究常由教育研究人員、職前教師和中小學教師共同參與，成員構成與圖1展示的方式相吻合，因而以此為例對學術性師德共同體的載體要素做具體深入分析，如圖2。

課例研究有效聯(lián)結了教育理論與教學實踐、研究者和一線教師，近年來被視為一種教師教育的重要“載體學習”方式而廣泛開展[11]，許多課例研究模式也相繼被學者提出。例如，上海市教育科學研究院顧泠沅教授團隊提出了以課例研究為載體，以“三階段兩反思”為操作特色的“行動教育”模式[12];美國威斯康星大學在日本課例研究基礎上改進后形成的“組建團隊、設定學習目標、合作完成教學設計、做出研究計劃、教學與現(xiàn)場觀察、召開討論會并修訂課例教學設計、總結和分享”7大基本流程[13]等。這些模式將教學實踐與學術研究兩個主要環(huán)節(jié)有機融合，且一般都體現(xiàn)了中國教師教育中古已有之的重“修養(yǎng)、示范、體悟、反思”等歷史文化元素[14]。

圖2展示了課例研究作為學術性師德共同體載體的基本模式。首先，中小學教師和職前教師共同查閱資料，進行初步教學設計。而后，高校教師或教育研究人員、中小學教師和職前教師對教學設計開展交流研討改進教學設計，其間執(zhí)教者可進行模擬授課。接著，執(zhí)教者實施教學，高校教師或教育研究人員、職前教師觀摩教學，并根據(jù)教學實錄進行教學分析。課后，共同體成員開展調研，對學生進行問卷調查和個別訪談，執(zhí)教者對課堂教學及時反思。最后，高校教師或教育研究人員指導中小學教師和職前教師進行數(shù)據(jù)分析、撰寫課例，形成論文成果并在共同體中報告分享。

課例研究作為實踐載體，能將師德建設與教師專業(yè)知識、能力和情感培養(yǎng)整合于一體。在教學設計環(huán)節(jié)，中小學教師和職前教師通過查閱資料、交流研討，不斷改進教學設計，往往會對專業(yè)知識能有更加深入的認識和理解;在課堂觀察環(huán)節(jié)，執(zhí)教者實施教學，共同體其他成員進行課堂觀摩并分析教學，執(zhí)教者能在實際體悟中提升教學技能;在課后調研中，共同體成員通過對學生的課后調研，對教學效果能有更加準確的把握，教師和職前教師也能在今后的教學中更加關注學生，注重學生的認識發(fā)展，增強專業(yè)技能;最后，在總結分享環(huán)節(jié)，共同體成員撰寫課例、報告成果，教師在完成整個過程后能收獲教學成就感，形成積極的專業(yè)情感。由此，教師能因課例研究而更加深刻地理解教書與育人的職責所在，懂得更好地上好課、用好教材、教好學生，由精湛的業(yè)務水準層面自然而然流露出一種道德感染力。

3）組織要素。從組織架構上看，學術性師德共同體一般包括學術核心、實踐核心和道德核心。依據(jù)學術性師德共同體發(fā)展階段性的特征，在成立初期，學術核心是共同體的中心組織，學術核心一般由高校教師、教育研究人員或具備基本理論知識和研究經(jīng)驗的成員組成，力圖發(fā)展共同體全體成員的學術能力。之后，學術性師德共同體的中線組織開始向實踐核心和道德核心轉移，實踐核心力圖促進共同體成員在實踐中開展學術研究、提升教學能力、培育師德修養(yǎng)，道德核心則通過顯性和隱性教育，尤其是成員間的耳濡目染促進教師師德發(fā)展。學術核心和實踐核心以及道德核心的成員既可以統(tǒng)一于若干成員，也可以有所不同，但學術核心、實踐核心和道德核心并不是相互獨立的，而是在學術性師德共同體中共同發(fā)揮著組織引領作用。但是，形成學術能力、實踐信念、師德修養(yǎng)，并不是學術核心、實踐核心和道德核心的根本目標，組織核心的總目標是促進教師形成學術性師德，這既是學術性師德共同體目標層次性、功能整合性的體現(xiàn)，也進一步表明學術性師德共同體是學習共同體、道德共同體、學術共同體、實踐共同體高度融合發(fā)展的產(chǎn)物，但又與其有著目標指向上的區(qū)別。

3 學術性師德共同體的實踐研究

根據(jù)以上理論模型，在某師范院校本科生中開展了實踐研究，建立了一種朋輩間的學術性師德共同體。學生朋輩往往鴻溝較小、共通性大、互動性強，更有利于共同體的形成，且從概念和內(nèi)涵上看，朋輩教育和共同體有著許多相同的屬性，如強調共同愿景、注重多層次參與等[15]。

每學年末，學院專業(yè)教師或輔導員挑選若干品學兼優(yōu)的高年級學生擔任班導生，并在暑期進行崗前培訓，要求其制定新學期共同體成長計劃、實踐方案等。新學年伊始，每位高年級班導生配備10～15位新生開始組建學術性師德共同體。成立初期，共同體成員主要由班導生帶領，通過學術沙龍、微格教學等活動使低年級新生掌握基本的教育理論和師范生專業(yè)技能。然后，共同體成員通過集體參與寒假愛心學校等公益活動對小學生進行教學實踐，并結合課例研究的方法開展教育類課題研究。一方面，共同體成員能在志愿活動和公益教學中奉獻愛心，對師德“關愛學生”的有關內(nèi)容產(chǎn)生更深的價值認同;另一方面，這為本科低年級學生將第一階段學習收獲的理論知識運用于實踐搭建了平臺，通過教學實踐和課題研究，成員能對如何教書育人產(chǎn)生深層次理解，并收獲學術性和師范性的雙向滋養(yǎng)，真正意義上的學術性師德共同體此時真正形成。最后，共同體成員總結成長的心路歷程，并以報告會的形式分享成果，通過學生自評、成員互評和教師評價的形式進行評優(yōu)，評選的優(yōu)秀學生則作為下一屆本科新生的班導生，形成一個循環(huán)。圖3概括了這一過程。

在為期接近1年的構建學術性師德共同體實踐后，對參與其中的105位本科新生進行了問卷調查，共計回收問卷102份，回收率97.1%。表1是學術性師德共同體在學術能力和師德品質方面對新生影響程度的統(tǒng)計結果，其中，回答選項中的“影響很大”賦值為5分，“較有影響”賦值為4分，“影響一般”賦值為3分，“基本無影響”賦值為2分，“無影響”賦值為1分。

從表1、表2可以發(fā)現(xiàn)，一方面，實踐中學術性師德共同體在學術性和師范性方面對本科新生均較有影響且影響較為均衡，盡管并未在師德品質方面對本科新生進行直接教育，但是參與學術性師德共同體的本科新生在師德品質方面依然較受影響，甚至受影響程度高于學術能力。另一方面，共同體對新生學術能力和師德品質的影響呈高度相關，這不僅體現(xiàn)了學術性師德共同體功能整合性的特征，而且印證了師范性和學術性辯證統(tǒng)一的關系，并進一步證實了構建學術性師德共同體的作用和意義。

學術性師德共同體的形成和發(fā)展是一個長期的過程，盡管實踐研究的時間跨度為1年，存在局限和不足，但依然具有一定的參考和借鑒意義：首先，實踐中格外重視學術核心、實踐核心和道德核心的組建和培訓，在挑選班導生的過程中精心選拔、層層篩選，在確定班導生人選后，定期通過教育培訓和素質拓展提升其任職能力。作為最重要的組織要素，學術核心、實踐核心和道德核心在學術性師德共同體的形成和發(fā)展中起著不可替代的作用。其次，在現(xiàn)實中學術性師德共同體的形成和發(fā)展往往也會為時間因素所限制，但本實踐研究提供了一種循環(huán)迭代的路徑，即在第一輪學術性師德共同體中成長表現(xiàn)優(yōu)異者可以作為第二輪學術性師德共同體的組織核心力量，以此類推，這為學術性師德共同體的形成和發(fā)展提供了可持續(xù)的動力。

4 研究啟示

4.1 教師參與：知行合一共贏發(fā)展

從學術性師德共同體的本質特征和實踐效果上來看，其為教師提供了知行合一共贏發(fā)展的平臺，教師應積極參與其中，充分利用平臺資源促進教師專業(yè)發(fā)展和個體成長。一方面，學術性師德共同體能發(fā)展教師學術性和師范性品質，引導教師將教育理論與教學實踐相聯(lián)系，將學術研究與師德培養(yǎng)相聯(lián)系，實現(xiàn)知與行的統(tǒng)一。另一方面，學術性師德共同體促進了教師集體的發(fā)展，它改變了長期以來師德教育以單向灌輸為主的模式，有力地形成了一種互動互通機制，使得成員間能平等地交流、溝通，表達想法與見解，提出問題和疑惑，參與其中的教師也因此能更好地共享發(fā)展。從師德教育的本質要求上來看，教師既應追求師德的外化式表現(xiàn)，也應注重內(nèi)涵式流露，通過學術性師德共同體形成師德“潤物細無聲”的效果。

4.2 學校引領：多元育人完善評價

學術性師德共同體有益于將高校教師或研究人員、中小學教師和職前教師的學術性和師范性品質培養(yǎng)融于一體，學校應積極引領，多元育人完善評價。首先，各學校尤其是高校和中小學間應加強交流合作，幫助教師建構學術性師德共同體，不斷形成全員育人、全過程育人和全方位育人的育人格局;其次，高校和中小學應完善師德評價體系，將學術性師德納入師德師風評價內(nèi)容，從制度上引導教師集體主動建構學術性師德共同體;當然，應充分認識到學術性師德的培育過程并非一蹴而就，學校可牢牢把握學術性師德共同體建構的關鍵階段和環(huán)節(jié)，引領教師以學術研究為開始參與學術性師德共同體的基本抓手，在多重方式、多樣載體的模式下實現(xiàn)由學術研究能力向學術性師德的重要發(fā)展。

4.3 政策支持：學術師德有機統(tǒng)一

師德培養(yǎng)路徑中理論教育固然重要，但教師實踐的價值和意義亦不可忽視。同時，學術性師德共同體的理論建構和實踐研究再次表明，“師范性”和“學術性”二者之間可以是一個高度相關、和諧有機的統(tǒng)一體，師范院校在辦學過程中應堅持將“師范性”和“學術性”作為車之兩輪、鳥之兩翼的政策導向，創(chuàng)新新時代師德理論和實踐教育體系，努力培養(yǎng)“身正為師，學高為范”，學術和師德兼?zhèn)涞男聲r代教師。

近年來，教師學習共同體在高校中被廣泛建構且實踐效果得到了高度認同[16]，倘若以此為基礎，進一步構建學術性師德共同體，引導廣大教師既能鉆研學術、潛心問道，又能以立德樹人為根本教學準則，不失為新時代抓好教師隊伍建設、提升師德師風涵養(yǎng)的良策。盡管真正意義上的學術性師德共同體構建絕非易事，但學術性師德共同體所蘊涵的研究如何“上好每一堂課、教好每一位學生”樸素而又深刻的教育愿景和使命[2]，值得新時代教師尊崇并為之努力。

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