導師制下美國幼兒園實習教師專業(yè)身份認同構(gòu)建機制及其啟示

高宏鈺

【摘要】以美國紐約州一所實行導師制的幼兒園為研究對象，考察美國幼兒園實習教師專業(yè)身份認同構(gòu)建機制。研究表明，幼兒的信賴是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的源動力，導師的支持是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的助力，個體的反思是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的內(nèi)驅(qū)力。

【關鍵詞】導師制;美國;幼兒園實習教師;專業(yè)身份認同;啟示

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）04-0052-04

對我國學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同狀況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生專業(yè)身份認同度普遍較低，部分學生對日后從事幼兒教育工作的意愿不強。〔1〕佐藤學認為，專業(yè)身份認同是個體對教師是誰、為什么我是教師等問題的追問，〔2〕為教師理解如何存在、如何行動及如何在社會中定位自身職業(yè)角色提供了框架。〔3〕實習教師由于面臨實踐沖擊（praxis shock），會不斷反思自身所處的教學情境，追問自身的角色定位，因而處于構(gòu)建專業(yè)身份認同的關鍵期。已有研究指出，導師制（Coaching）作為一項實習指導制度，對實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同具有促進作用。該制度要求幼兒園教師擔任導師，通過指導教學實踐-引領反思并形成問題-指導問題解決-鼓勵再實踐的循環(huán)過程，為實習教師提供指導（霍力巖等，2015）。本研究擬以美國紐約州一所實行導師制的幼兒園為研究對象，考察美國幼兒園實習教師專業(yè)身份認同構(gòu)建機制，以期為優(yōu)化幼兒園教師職前培養(yǎng)提供參考。

一、研究方法

本研究調(diào)查的幼兒園為美國紐約州某大學教育學院下設的實習基地，該園每學期會接收選修學前教育課程的學生來園實習。幼兒園安排主班教師擔任導師，負責對實習教師實施日常指導，并每周例行召開一次導師會（coaching meeting）。在導師會上，實習教師要結(jié)合過去一周的實習情況進行反思并提出問題，而后由導師提供相應指導建議，最終實習教師與導師共同確定未來一周的實習計劃。研究實施期間，實習教師瑪麗和明娜正在主班教師艾麗絲的班里實習。研究者在對導師會實施非參與式觀察的同時，又對導師和2名實習教師進行了訪談。最終，研究者共收集到10份觀察記錄和3份訪談資料。下文中OCM-1代表對第一次導師會的觀察記錄，以此類推。訪談資料不再獨立編碼。本研究依據(jù)質(zhì)性分析方法對資料進行處理與分析。

二、導師制下美國幼兒園實習教師專業(yè)身份認同構(gòu)建機制

1.幼兒的信賴是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的源動力

通過對10份觀察記錄的分析發(fā)現(xiàn)，實習教師在導師會上反思的事件多指向幼兒（56.5%），指向教學的事件占比相對較低（40.3%）（見下表）。相關研究顯示，新手教師處于職業(yè)發(fā)展初期，通常會更關注“自己教”，而非“學生學”。〔4〕本研究結(jié)果與之稍有出入，可能是因為以往研究對象多為中小學教師。本研究中的2名實習教師在討論幼兒行為的同時，會反思自身與幼兒的互動，并從雙方互動關系中確認自身的教師身份。在實習初期，由于幼兒對實習教師尚未建立信賴感，實習教師往往會遭遇身份危機，體現(xiàn)為一種“合法的邊緣性參與”，〔5〕即教育實習制度雖為實習教師在園實習提供了合法性依據(jù)，但實習教師仍處于共同體邊緣位置。幼兒對實習教師的信賴是實習教師擺脫邊緣身份，構(gòu)建專業(yè)身份認同的源動力。在第一次導師會上，實習教師明娜表達了幼兒不認可“我是教師”時的失落：“我一直在試著親近愛維麗，但讓我十分沮喪的是，她總對我說‘不，我不喜歡你靠近我‘不，我不想讓你幫我穿外套，我想要艾麗絲幫我，她根本不接受我。我又不愿意強迫她，所以只能在一旁站著。”（OCM-1）而幾周后，明娜即表示：“這一周，我發(fā)現(xiàn)孩子們被圖書所吸引，我意識到花時間跟他們一起閱讀是多么美好的事情。孩子們特別投入、特別享受，包括愛維麗。我很高興。”（OCM-3）可見，幼兒所提供的情感反饋有助于增強實習教師的教育效能感，進而引發(fā)更多正向教育行為。實習教師會基于對幼兒的觀察自覺反思自身行為，調(diào)整自身角色定位。實習教師瑪麗在總結(jié)實習經(jīng)驗時說：“一開始，我不知道該怎么和孩子們互動，因為我不認識他們，他們也完全不認識我。我就退到一邊，靜靜地觀察他們對什么感興趣。之后，我試著跟他們交流，并適時為他們提供某些幫助。一段時間后，我們便可以一起閱讀或游戲了。從實習初到現(xiàn)在，最大的變化在于我能非常舒服、非常享受地呆在孩子們中間了。”（OCM-10）實習教師循序漸進地增進與幼兒的關系，日益贏得幼兒的信賴，進而逐步構(gòu)建專業(yè)身份認同。這與已有研究一致，即幼兒是實習教師職業(yè)社會化的重要影響因素。〔6〕

2.導師的支持是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的助力

導師是實習教師專業(yè)成長中的重要他人，導師的支持是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的助力。一方面，導師通過在日常教學中為實習教師作表率，提供間接教學支持。實習教師通過觀察、模仿導師的日常教學行為，學習如何成為一名教師。例如，導師艾麗絲表示：“實習教師說從我身上學到了很多，比如我講故事的方式等。他們還會參照我的一些教學設計組織教學活動。這使我很開心！”另一方面，例行召開的導師會便于導師定期回應實習教師的問題。在導師會上，導師會通過提供改進建議、分享案例等方式，為實習教師提供教學支持。在訪談中，艾麗絲提到：“有些實習教師可能是第一次下園實習，會問一些簡單的問題，如能不能稱呼幼兒為‘寶貝、能不能化妝或穿裙子等。通常我都會直接告訴他們該怎么做。”“有時，我也喜歡和他們分享一些曾經(jīng)的教學案例，這樣他們就能參照以往經(jīng)驗，學習解決當下的問題。”

此外，導師還會通過啟發(fā)引導的方式，促使實習教師反思自身的專業(yè)身份，以此調(diào)整相應教學行為。以下是導師艾麗絲與實習教師瑪麗在第一次導師會上的對話。

艾麗絲：“今天你有什么想分享的嗎？”

瑪麗：“說實話，我今天有些失望，因為沒有一個孩子愿意來語言角參與字母擺拼活動。”

艾麗絲：“這在任何一個區(qū)角都是正常的。孩子有自己喜歡的東西，教師的作用就在于引導他們……作為教師，我們應該讓活動變得更有趣，吸引孩子來參與……”

瑪麗：“嗯……對，我可以用字母和他們討論喜歡的東西。我確實把活動搞得太復雜，所以孩子不愿意來玩。”（OCM-1）

從以上對話可以發(fā)現(xiàn)，導師與實習教師之間的對話、協(xié)商是極有意義的過程，可以促使實習教師在自我角色設定與他者反饋的雙向互動中不斷調(diào)試、確認或重構(gòu)專業(yè)身份。

3.個體的反思是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的內(nèi)驅(qū)力

實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同是綜合外部集群形塑與內(nèi)部自我調(diào)整于一體的雙向同構(gòu)過程。容中逵指出，實習教師吸納哪些內(nèi)容并呈現(xiàn)怎樣的行為，往往取決于他們?nèi)绾慰创约核幍慕虒W情境及賦予這一情境何種意義。個體的反思是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的內(nèi)驅(qū)力。導師艾麗絲在訪談中提到：“有些實習教師好像不認為自己是教師，他們會一直問‘為什么孩子會這樣做‘為什么教師不能懲罰孩子等，而不去反思自身行為和孩子的表現(xiàn)有什么關系。那些善于反思的實習教師在一段時間后可能就會說‘哦，我得這樣做‘原來我這樣做會產(chǎn)生這樣的效果。他們已經(jīng)意識到了自己作為教師的身份。”

可見，個體反思并不僅僅是指一味地提出問題，而是基于問題不斷追問自身與幼兒的關系，不斷賦予教學事件新的意義。只有這樣，實習教師才能最終厘清關于教師是誰、教師應該做什么等問題，進而構(gòu)建專業(yè)身份認同。

三、啟示

1.將實習教師專業(yè)身份認同構(gòu)建定為教育實習的重要目標

當前，我國學前教育師資培養(yǎng)院校在統(tǒng)籌教育實習工作時多強調(diào)實習教師將所學理論應用于教學實踐。然而，實習教師初涉教學實踐，勢必會面臨“實踐沖擊”，其在校所學知識未必能立刻落實到行為層面。此時，構(gòu)建專業(yè)身份認同顯得尤為重要。教師教育專家科瑟根（Korthagen）指出，專業(yè)身份認同在教師能力結(jié)構(gòu)中處于核心位置，它向外影響著教師的職業(yè)行為，向內(nèi)則關系到教師的職業(yè)使命感，因而他強調(diào)要為實習教師提供具有身份構(gòu)建意義的學習經(jīng)歷。〔7〕為此，各學前教育師資培養(yǎng)院校應將實習教師專業(yè)身份認同構(gòu)建定為教育實習的重要目標，關注實習教師如何理解自身職業(yè)角色和所處工作環(huán)境，幫助他們建立一套適宜、客觀的信念系統(tǒng)。

2.為實習教師提供更多與幼兒互動的機會

馬丁·布伯認為，個體是通過“你”而成為“我”的，“我-你”關系先于實體“我”，因而身份認同總是在“我-你”雙方的互動中構(gòu)建起的。〔8〕因此，積極的師幼互動是實習教師構(gòu)建專業(yè)身份認同的基本條件。然而，當前不少實習教師僅被當作處理幼兒園雜務的免費勞動力，缺少與幼兒互動的機會。這容易降低他們對幼兒園教師專業(yè)身份的認同感，挫傷其從教熱情。因此，各學前教育師資培養(yǎng)院校應事先與幼兒園就實習教師培養(yǎng)計劃達成一致，妥善安排實習內(nèi)容，為實習教師提供更多與幼兒互動的機會。此外，還可以要求實習教師定期上交幼兒觀察日記、教育手記等，提升實習教師觀察反思的能力及與幼兒互動的水平。

3.制定實習基地和導師遴選標準

當實習教師進入幼兒園后，“成為一名教師便不再是個人的事情，而體現(xiàn)為其與所處情境之間復雜的互動”。〔9〕若實習教師能獲得積極的在園體驗，那么其面臨身份危機的可能性會在一定程度上降低。每所幼兒園都有自己的精神氣質(zhì)，并非所有幼兒園都適合作為實習基地。為此，美國學者霍德（Hord）提出“專業(yè)學習共同體”（professional learning community）概念。這一概念包含支持與共享的領導、共同的價值與愿景、合作學習與應用、共享的個人實踐、支持性條件等五個向度特征，〔10〕可為學前教育師資培養(yǎng)院校遴選實習基地提供參考。有關導師的遴選標準，如有關年齡、教齡、性別、學歷、教學專長、個性特征等方面的要求均應被全面考慮，以確保實習教師能夠切實獲得專業(yè)指導。

參考文獻：

〔1〕易凌云.我國學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同狀況的調(diào)查研究〔J〕.湖南師范大學教育科學學報，2017，（16）：123.

〔2〕佐藤學.課程與教師〔M〕.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

〔3〕葉菊艷.專業(yè)身份認同：教師隊伍質(zhì)量的核心〔J〕.人民教育，2018，785（8）：20-24.

〔4〕BRANSFORD? J，DERRY? S，BERLINER D，et al.Theories of learning and their roles in teaching〔M〕//DARLINGHAMMOND L，BRANSFORD J.Preparing teachers for a changing world：What teachers should learn and be able to do.San Francisco，CA：Jossey-bass，2005：40-87.

〔5〕陳向明.從“合法的邊緣性參與”看初學者的學習困境〔J〕.全球教育展望，2013，（12）：3-10.

〔6〕曲霞.實習期間的師徒關系對師范生自我效能感的影響研究〔J〕.教師教育研究，2013，（4）：65-66.

〔7〕KORTHAGEN F A? J.Situated learning theory and the pedagogy of teacher education：Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning〔J〕.Teaching & Teacher Education，2010，26（1）：98-106.

〔8〕馬丁·布伯.我與你〔M〕.陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986.

〔9〕宋萑，張文霄.教師專業(yè)認同：從專業(yè)角色走向身份認同〔J〕.全球教育展望，2012，（3）：56.

〔10〕HORD? S? M，SOMMERS? W? A.Leading? professional? learning? communities〔M〕.Thousands Oaks，CA：Corvin Press，2008.