如何走出“化約思維”的困境汲

安慶

【教學目標】

1.感受文言的節奏之美，背誦全文。

2.在整體感受的基礎上體會文言經典之作的精致，如句式的整散、句序錯落、層次的豐富和文氣的縝密等。

3.感受君子對自我品性操守的堅守，體會潔身自好、崇尚獨立的人格。

[評 析]三條教學目標，兩條關注形式之美，一條關注君子人格之美，體現了形意統一中突出“形”的思想傾向，很好地守住了語文體性。

精致，不僅指句式、句序等形式上的精致，也應指情思上的精致——愛蓮的情思是如何表現出來的，為什么不直接道出，非要先勾勒一下愛菊、愛牡丹的愛花流變史，再津津有味地談自己的愛蓮之由？愛蓮之由談罷即可結束，為什么又來介紹一下菊花、牡丹、蓮花的象征義，還順帶對三種愛花現象品頭論足一下？這種不厭其煩的類比、烘托，就是為了讓“自然蓮—君子蓮—我之蓮”的審美復合體，更精致、蘊藉地表現自我的情思。

之所以不純粹地說“思”，還要加上“情”，是因為《愛蓮說》含了先秦“游說”的影子，有“喻巧而理至”的特點，與韓愈《師說》撇開譬喻說理，直接切入思想病根的闡析比，完全是兩種不同的表現路數。

教者認為《愛蓮說》是表現堅守自我，崇尚獨立的君子品性，似乎是對比德傳統的一種回應。可通觀全文，周敦頤在強調君子品性的同時，更是為了突出我之品性——“予獨愛……”“同予者何人”就是不斷強化的標識。沒注意到這一點，教學目標和教學內容的擇定，則可能偏頗。

【教學過程】

活動一：朗讀中初步理解文意

1.讀文章，看看文章寫了點什么。不懂的字詞參看注釋或查閱字典解決。

朗讀活動安排：學生自由朗讀課文，部分學生朗讀片段或全文，全班齊讀課文（讀3-4遍）。

2.組織交流：文章寫了什么？有沒有不懂的字詞？提醒學生對注釋中的一些字詞要特別注意。

對文章大意，學生能大致講清楚即可，不必求全責備;也不強調概括的精練，這篇文章本就簡練得很。這個環節的活動重在排除閱讀障礙，引導學生整體把握文章內容。

學生可能不理解的詞語：可愛者、蕃、濯清漣而不妖、中通外直、不蔓不枝、香遠益清、亭亭凈植、可遠觀而不可褻玩焉、宜乎眾矣;三個“之”：予獨愛蓮之出淤泥而不染、花之隱逸者也、菊之愛。（教學過程中適當板書要點）

[評 析]沒有華麗的導語，有的只是字詞理解——還提醒學生注意疑難字詞，內容的整體把握，這種素樸的診斷與關懷更能為深入學習蓄勢。

只是，理解內容的過程中，為什么讓學生自由讀之外，還安插部分學生片段或全文的朗讀？這是否會對學生的思維構成一種干擾？倘若是發現學生讀錯字音、讀錯節奏，的確可以重讀該句或該片段，可為什么又來齊讀全文呢，還3-4遍？難道是整體把握內容之后的齊讀？如是，為什么非要機械地齊讀3-4遍？讀1遍不行嗎？

朗讀須視具體問題而讀，或帶著要思考的問題去讀。讀也不一定非要出聲——對難度系數高的問題，默讀其實更為有效。如果是擔心公開課出現冷場，以讀壯聲勢，那更無必要。我們需要的是應勢而讀，應需而讀，應情而讀，這樣才會讀出效果，讀出水平。教者稱“每一個環節都有多次朗讀，一節課有二十幾遍”，但是“很少有學生自信地舉手示意自己能背誦”“總體上背誦情況不理想”①，或緣于此吧！

活動二：研讀中辨體，厘清主旨

1.文題《愛蓮說》中“說”，大家理解嗎？

視學情補充資料：①說：作者發表對某個問題的見解。②吳訥《文章辨體序說》：“說者，釋也，述也，解釋義理而以己意述之。”“即事即理而為之說”。

2.題目是《愛蓮說》，作者要闡述的是“愛蓮”之道。文中哪句話有高度概括“蓮”的整體形象？

預設：“蓮，花之君子者也。”（板書）

3.齊讀“予獨愛蓮之出淤泥而不染……可遠觀而不可褻玩焉”，小組合作完成下面的作業單。

[ ][序號][文句][蓮的特點][君子的品格][1][出淤泥而不染][不會被污濁的環境浸染][潔身自好][2][濯清漣而不妖][不會因環境的美好而不自持][潔身自好][3][中通外直][花梗通達筆直][內在通達，外在強直][4][不蔓不枝][不旁逸斜出][單純、獨立][5][香遠益清][給周圍有意義的影響][有道德感召力][6][亭亭凈植][潔凈與筆直挺立][潔凈、挺拔][7][可遠觀而不可褻玩焉][凜然不可侵犯][獨立]

初一學生的概括、提煉等抽象思維能力有限，思考可能會囿于表面信息，對文章內涵不能深入理解，而完成這項活動需要較高階的思維能力，所以，活動推進過程中，學生做多少做到什么程度應視情況而定，不必苛求。

引導學生概括時需要注意：

（1）作者的視點始終在“蓮”上，要主體突出。

（2）第一層不宜概括為“外界環境對蓮的影響”，而是“蓮”這個主體如何對待不好或好的生長環境。即強調君子對自己道德操守的把持，追求獨立的人格。

4.小組合作任務推進：將這七句話分為幾個層次，并概括各層的要點。

要點參考：這段文字有三層意思。第一層（前兩句）：寫蓮如何對待所處的生長環境（淤泥、清漣）;第二層（第三到六句）：寫蓮的物理性狀（結構、外形、氣味）;第三層（第七句）：寫蓮與外界的關系（蓮對外界的影響，蓮讓外界如何對待它）。（教學過程中適當板書要點）

小組在班級交流時，引導學生思考這段話中語意的豐富、句式與語意的關聯等精妙之處。

在朗讀、品鑒中引導學生體會文言經典作品的文氣。

學習推進問題：在這些語句中，哪一句有綜合、統領、概括的作用？

要點參考：

（1）應是末句“可遠觀而不可褻玩焉”，這句也可以看成第一段的中心句。

（2）如時間允許，還可以點一下：前兩句是對仗，后四句是四言句式，總結句是散句，并在反復朗讀中體會之，也為下面的背誦打好基礎。

（3）蓮，花之君子者也。——愛蓮，慕君子。（板書）

[評 析]本環節是設計的重點，觸及文體、主旨（象征內涵）、結構、句式與語意的關聯，意在為下一環節感受文氣張本。

關注了“說”這一文體的共性——以己意解釋義理，但是對其個性（“喻巧而理至”）的重視程度還不夠。

為什么這么說？

教者不是關注了“蓮”的整體形象、具體形象，還有具體形象中滲透的君子品格，語意的豐富，句式與語意的關聯等精妙之處了嗎？尤其是表格的呈示，將作者情思的表現層次“生長環境—物理性狀—蓮與外界的影響”，還有蓮與君子品格一一對應的象征內涵都揭示了嗎？

這種揭示固然也能逼近文本的篇性，但還未觸及核心。比如，寫蓮的物理性狀，教者認為是從結構、外形、氣味三個層面描寫的，但是周敦頤寫蓮的形狀明顯重復了三次（外直、不蔓不枝、亭亭凈植），尤其是對“亭亭凈植”的描寫，是在寫味道（香遠益清）后再次強調的，為什么不按“結構—外形—氣味”這種很中正的次序來描寫，非要按另類次序寫，且押的是“zhi”這一仄聲韻？

還有，寫蓮的生長環境，突出的是“如何對待所處的生長環境”，但是這種句式上的“對仗”，內容上的互文，是否只是在強調潔身自好的自我把持力？兩種能力是否毫無區分度？“濯清漣而不妖”對人性的把持力是否要求更高？孫紹振說：“‘清的對立面應當是‘濁，和‘不妖并不構成明顯的對立。正是因為缺乏對立，所以就不能構成哲理”②，你們認同嗎？

總之，只有向篇性的更深處漫溯，才能使學生更深切體悟作者的言語表現智慧。

活動三：梳理結構，感受文氣的縝密

（順序與文氣、句式與文氣、詞語與文氣）

1.再讀課文。如有可能可以請少數學生嘗試背誦課文。

2.感受文氣。作者愛蓮，與他不同的有愛菊與愛牡丹，文章前后兩段三次都寫到這個內容，最后一次的順序有變化，可否用相同的順序？可以獨立思考，或者小組討論。

第一段的順序：①晉—陶淵明—菊;②李唐以來—眾人—牡丹;③李唐以來—周敦頤—蓮。

第二段第1次的順序：①菊——花之隱逸者也;②牡丹——花之富貴者也;③蓮——花之君子者也。第2次的順序：①菊—陶淵明—鮮有聞;②蓮—周敦頤—同予者何人;③牡丹—眾人—宜乎眾矣。

要點提示：

第一段，陳述幾種對花的不同喜好是以時間為序的，緊承第一句話“水陸草木之花，可愛者甚蕃”，這里說的是，花本身都可愛。

第二段，開頭一組句子的順序（即第一次）與第一段順序一致，好的文章，前后意脈一定緊密相連，不會有跳脫、斷裂之感。

第二次的順序有變化，讀者可以從多方面思考。第一，作者將“牡丹之愛”置于文末，作為收束全文的一句，彰顯作者對“牡丹之愛，宜乎眾矣”這一現象的感慨;第二，陶淵明的菊之愛和周敦頤的蓮之愛，似乎都鮮有其他人的共鳴，在大類上是相同的，前后放在一起體現出作者理性的思考;第三，陶淵明的菊之愛，是隱逸者出世的態度，周敦頤和同時代的眾人都是入世的態度，同時代、同樣入世的人生態度，使得周敦頤與眾人的對比也就更加鮮明，周敦頤這樣的君子如同蓮一樣，只能采取“可遠觀而不可褻玩焉”式的潔身自好的處世態度了。

[評 析]本環節是設計中的難點，也是亮點。說難點，是因為中國現代語文教育史上以文氣作為教學切入點或重點的案例非常少;說亮點，是惟其難，教者卻用力探究了，而且從順序、句式、詞語三個角度來把握，使羚羊掛角的文氣竟然有了一定的“可感性”，沒有淵深的學養，纖敏的審美觸角，很難做到這一點——盡管教者對句式與文氣、詞語與文氣關系的闡釋語焉不詳。

不妨考察一下教者對順序與文氣關系的分析，主要表現為以下三點：

1.第一次談愛花用的時間順序（晉—唐—宋），是為了承接“水陸草木之花，可愛者甚蕃”;

2.第一、二次談愛花或話花的象征義順序一樣，是保證了“意脈相連，不會有跳脫、斷裂之感”;

3.第三次談愛花，將菊之愛與蓮之愛并列，是因為兩者“似乎都鮮有其他人的共鳴”;將蓮之愛與牡丹之愛都放在后面，是因為都意味著“入世態度”，與菊之愛象征的“出世”態度判然有別。將牡丹之愛放在最后，是為了彰顯“作者對牡丹之愛現象的感慨”。

這樣的解釋當然具有說服力。但是，教者并未解釋：第三次與前兩次的表達順序不一，為什么就不會造成語意的跳脫，斷裂？關于這一點，夏丏尊先生曾經有過精彩的論述：“于同調子中故意求變化……使同中有異，反足以助長波瀾，叫文氣更能生動。句調平板的文章，念誦起來等于宣卷，反足減損義氣。”③也就是說，在相同的句調中略施變化，可以產生更強的表現張力，使文氣更加強勁。如何使文氣更加強勁、旺盛，夏丏尊還提到了“以一詞句統率多詞句”“多用接續詞”的智慧。

落實到本文的教學，完全可以聚焦“予獨愛蓮之出淤泥而不染……”這一樞紐句，抓住“獨”“甚”“獨”“鮮”“何”“眾”這些語意上或接續或呼應的詞，讓學生按“自然蓮—君子蓮—我之蓮”的審美進階順序，不斷入情入理地朗讀，這樣學生或許更能感受文章旺盛而流暢的文氣。

活動四：回顧與反思

1.反復朗讀：學生自由朗讀課文，個別同學讀，個別學生嘗試背誦課文，全班齊讀。（齊讀放在回顧總結活動之后布置作業前）

2.回顧這節課的學習。

①用一個詞或一句話概括蓮花的特點。

②用一句話概括作者愛蓮的理由。

③用一個詞或一句話說說《愛蓮說》這篇文章結構上的特點。

3.課后作業。

必做任務：誦讀課文多遍，背誦課文。

選做任務：

（1）課后自讀《陋室銘》，比較劉禹錫與周敦頤對人生態度的思考，哪個對你更有啟發？

（2）教參對“蓮之出淤泥而不染……可遠觀而不可褻玩焉”這段話的分析如下：

從“蓮之出淤泥而不染”至“亭亭凈植”幾句，在描寫中滲透對蓮的無限贊美之情，突出了蓮的潔凈、單純、雅致，語言精練而一氣呵成。最后一句“可遠觀而不可褻玩焉”則高度概括了蓮的氣質與品格。

你認同哪些分析？哪些分析你覺得不夠清晰不夠全面？

[評 析]注重朗讀，須以高品質的理解、體悟為基礎。否則，讀再多遍都是徒然。

三個“回顧題”提得還不夠精練：①蓮花的特點，教者總結了7個，讓學生用一個詞或一句話如何總結？②文章結構上的特點，設計中呈現的僅是從順序與文氣關系的角度談的，比較復雜，并未上升到前后呼應、一唱三嘆、相同中有錯綜的高度，學生很可能被問蒙。

作業設計，群文閱讀的思想，批判性思考的意識都孕育其中，且敦促學生自我思想的出場，有化知成智的教學思量，值得稱許。

[總 評]

鄭桂華老師是語文界的著名學者，杰出的教學能手。她對教學目標的確立，教學內容的擇定，教學活動的設計，有著近乎天然的精準、靈動與獨到。

但是本則教學設計，依然存在著“化約思維”羈絆所帶來的拘謹與被動。

一、化約思維的兩種表現

化約思維，簡言之就是化復雜為簡單的思維。它受西方化約論（Reductionism）的影響，認為現實生活中的每一種現象都可看成是更低級、更基本現象的集合體或組成物，因而可以用低級運動形式的規律代替高級運動形式的規律。其理念主要根源于一元論哲學（monism），認為萬物均可通過分割成部分的途徑了解其本質，缺少整體、聯系、發展、細密的溯源性分析，有明顯的重事實輕事理的實利主義傾向。

鄭老師的教學設計在體性堅守（于形意統一中突出“形”）、類性辨識（關注“說”的文體特征）、篇性開掘（關注到節奏之美，句式、句序、文氣等形成的精致之美）等方面均顯示了與眾不同的追因究理傾向——單覺得這篇文章好是不夠的，還必須知道好在哪里？有哪些關鍵點是學生應該學習又是能夠學習的……大多數教學案例主要的學習內容有：讀（或誦讀）課文，解字詞，明內容，定主旨，析手法（托物言志），也有拓展到“蓮”這一文化意象的。這些教學內容似乎是很多文言文、現代文都可以教的，《愛蓮說》獨有的特點沒有充分體現出來……④向細處、深處、獨特處挖掘的思維品質觸之可及。尤其是將文氣縝密的感悟確定為教學重點，以帶動其他教學目標完成，更顯匠心獨具。

但是化約思維的影子還在，主要表現在兩個方面：

一是文本解讀，未能聚焦潛在的矛盾，進行更深入，更細密，更本質的探究與分析。蓮花出淤泥而不染、濯清漣而不妖，皆象征了君子“潔身自好”的品格，這是矚目了共性，是否還有差別？鄭老師其實也注意到了差別：不被污濁的環境浸染與不因環境美好而難以自持。那么，這兩種品質是并列關系，還是遞進關系？為什么？從這兩種形象的描寫中，除了可以解讀出傳統的比德內涵，還能發現別的內容嗎，比如“允執厥中”的中庸之道？為什么只將這兩種形象的描寫定位為象征“君子的品格”，而非周敦頤“自我的人格堅守與追求”？

對愛菊、愛蓮、愛牡丹三種傾向的敘述與評價，鄭老師抓的是語序這個切入點，作出了如下解讀：第一次的順序是“愛菊—愛牡丹—愛蓮”，以時間為序，緊承“水陸草木之花，可愛者甚蕃”;第二次的順序是“菊象征—牡丹象征—蓮象征”，與第一次一致，因此前后意脈“緊密相連，不會有跳脫、斷裂之感”;第三次是“菊之愛—蓮之愛—牡丹之愛”的順序，將牡丹之愛置于文末，是用來“收束全文”，彰顯對“牡丹之愛，宜乎眾矣”這一現象的感慨。鄭老師這樣解讀，主要是為了證明《愛蓮說》文氣的縝密，文言經典之作的精致。

意思緊承，意脈相連固然能體現文氣的縝密，但是第三次的慨嘆明顯與前兩次的表達順序不一，為什么也能體現文氣縝密？鄭老師并未正面回應，而是避重就輕地談起了“收束全文”“感嘆”這樣似是而非的話，導致追因究理的力道立刻中斷，這不正是化約思維的粗糙嗎？其實，即使鄭老師對文氣縝密的分析再有力，再嚴謹，也還是不夠的，因為她將文氣流暢、旺盛、勁道的特點不知不覺忽略了，而這也是化約思維不夠整體性的表現。

鄭老師說的“精致”，不僅指形式的精致——如文氣的縝密，也指情思的精致——認為寫蓮的物理性狀，是從結構、外形、氣味三個層面描寫的，寫君子品格，她是從蓮花的七個特征加以解讀的，但是“自然蓮—君子蓮—我之蓮”這一隱在的審美復合體，她始終沒有看到，這同樣是缺少整體的互文性觀照所致。

二是教學設計，亦未能更深入、細致、全面、辯證地分析與運籌。雖然理解字詞、把握內容、厘清主旨、弄明文體都在為感受文氣張本，但是內容、主旨的表現與文氣存在怎樣的關聯，怎樣引導學生深切感悟，鄭老師并未密切關照到。她明確提到要從順序、句式、詞語感受文氣，但是設計中對后兩者并未具體說明。教學目標中提到的“感受文言節奏之美”，設計中并未凸顯;最后的復習問題，與教學內容的契合度也不是很高。

至于朗讀，達二十幾遍仍會背者寥寥，到底是出了什么問題？熟讀成誦的過程中，該如何及時調整教學策略，應勢、應需、應情地引領，以縮短背誦成本，鄭老師似也未嚴密地思忖過。只找外部原因——學生課前未背誦，對“臨時性”課背誦熱情不高，難以令人信服。

二、化約思維的成因溯源

著名語文專家都受到化約思維的困擾，遑論普通語文教師。

那么，這種共性的化約思維究竟受了哪些因素的影響？

傳統的思維慣性肯定逃不了干系。有學者指出：“古代中國人并不是很善于推究現象之下的深層道理，也并不是非常習慣于用細致的純粹的邏輯進行分析……以漢族為主的中國人，思維特征之一是經常‘化約，二是多用‘譬喻或‘象征‘暗示，三是思路不是‘邏輯或‘推理而常常是‘體驗和‘類推。”⑤孔子不愿追究事實背后的理，更愿意將注意力轉向社會道德領域和倫理領域就是鮮明的例證。至于當下語文教師，文本解讀淺嘗輒止，教學設計靠套路滑行，不質疑、不分析，省略過程，一步得出結論，更是將化約思維推向了極致。從這個角度說，鄭老師的設計想挖掘出《愛蓮說》獨特之好，并為之進行一系列的努力，說明對化約思維慣性已經有了高度警覺，只是無法徹底擺脫。

其次，西方學說的浸淫。如好課標準的同質化——對任何課都統一標準，沒有學科種差的區分度;教學模式的統一化與泛濫化——如夸美紐斯的“感知—記憶—理解—判斷”，赫爾巴特的“明了—聯合—系統—方法”，萊茵的“預備—提示—聯合—總結—應用”，杜威的“創設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢驗假設”，一旦“借鑒”，永不變通。當下的“揭題—作者及背景介紹—字詞檢查—問題探討—總結—布置作業”何嘗不是外國模式的中國化？標準化、模式化固然能揭示學習的某些規律，也便于操作，但對學科、內容、學生特殊性的漠視，豈不加劇化約思維的流行？鄭老師力避眾多教學設計窠臼，教學中努力尋找學生的“最近發展區”，可以一窺西方學說的積極影響，但在完成作業單時，僅關注蓮特點與君子品格的比附關系，分明又帶了西方形式主義的化約色彩。

再次，語文名家名師理念的影響。每個人都生活在關系之中，不受他人，尤其是名家名師的影響是不可能的。但是，不加審視地全盤吸納，依然會陷入化約。鄭老師對所占有的文獻是有審視和甄別的，但是對詹丹老師研究成果《理性之愛的展開方式——重讀周敦頤〈愛蓮說〉》的“完全”移植，則走向了另一種化約——《愛蓮說》都是在表達“理性之愛”？文氣“縝密”的展開方式立得住腳嗎？其實，其他老師的研究也并非乏善可陳。比如“托物言志”就完全可以引入教學，只是要進一步深思：周敦頤是如何個性化地“托物”的？所言之“志”又有何特色？

當然，造成鄭老師本則教學設計中的思維化約，與其高壓力的心理狀態恐怕也有著緊密的關聯。要在第六屆“圣陶杯”全國中青年教師課堂教學大賽中展示，壓力可想而知！鄭老師坦承：剛開始備課時，對確定目標、設計活動都覺得“有些棘手”，對選擇哪些關鍵知識點進行教學，也不能一下子“梳理清楚”。這絕不是鄭老師的真實水平，而是高壓力、高焦慮狀態下打折了的思維水平，典型“葉克斯-道森定律”的再現。

三、走出化約思維的困境

故，保持平常心去追求教學的極致之美何其重要。

有專家考證：金字塔不是奴隸建造，而是自由民。因為只有自由民才會有閑心、閑情。如果處在被欺壓，被威脅的焦慮、恐懼狀態，是造不出那么精細、宏偉的建筑的。設計、教學、研究，何嘗不是如此？一旦涉及太多的名譽、實利等考量，內外界的壓力交相擠壓，想出精品，真的很難。鄭老師教后反思，得出一個結論：文言文的教學，關鍵還是老師的學養。而學養的養成，與高遠的志向、寧靜的心態、篤定的意志、堅韌的堅持須臾不可分離。在心急、心焦、心懼的狀態下想積淀好學養，無異于癡人說夢。

其次，應該養成探究知識背后原因的自覺。掌握知識是實，探究背后的原因是虛，虛實相生，才會規避思維的化約——簡單化、片面化、靜止化。比如，單研究語文閱讀教什么或怎么教是不行的，還必須關注為何教？即使是研究教什么，也要追問為什么要教這些內容。拿《愛蓮說》的教學來說，我們不僅要追問作者為什么愛蓮，愛蓮的什么，還要追問愛得如何，如何評價他的愛？這樣，文本的篇性才會躍出紙面。

不是講周敦頤的愛帶有“允執厥中”的特色嗎？但是追問下去也不盡然。“愛菊—愛蓮—愛牡丹”的句序真的是“中庸”呈現嗎？寫蓮的外形，為何變相重復，且押了“zhi”這一仄聲韻？菊之愛，真的是陶后鮮有聞嗎？且不說周敦頤去世十七年后誕生的著名詩句“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”（蘇軾《贈劉景文》），單就周生前便有很多詠菊詩流行，如“還持今歲色，復結后年芳。”（李世民《賦得殘菊》）“寒花開已盡，菊蕊獨盈枝。”（杜甫《云安九日》）“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。”（元稹《菊花》）……牡丹如此，為何聽而不聞？

你含蓄地諷刺牡丹的富貴，世人的庸俗，且有針砭現實之意——批判當時“追逐富貴功名的世俗價值觀念”，對因封建官場的權力斗爭愈演愈烈，導致“許多儒家士子一踏入其中，就常常失去倫理道德”的不良流習也有所批判，可是同樣剛直不阿，才識卓犖的唐代大詩人劉禹錫卻對牡丹盛情歌唱：“唯有牡丹真國色，花開時節動京城。”真正的國色天香，貴族氣派，你周敦頤為什么要抹黑它呢？

通過這樣的追問，文本中潛隱的極化情感，作者的破體寫作，自得、自傲、自守的人格形象便會漸趨豐滿、立體、生動起來。

另外，還應注意不斷厘清知識之間的關系。如果說追問知識背后的原因，是培養思維的深度與高度的話，那么不斷厘清知識之間的關系則是磨礪思維的廣度和厚度。落實到本篇設計中，不僅要關注目標中提到的節奏之美、精致之美、君子品格之間宏觀上的關系，還要關注諸如文氣縝密、流暢、強勁之間的微觀關系，各種體現篇性的潛在矛盾間的關系。至于本篇與同類文體作品（如《馬說》《師說》《說虎》）的關系，更應在群文閱讀的視野中加以密切關注。

參考文獻

①鄭桂華.《〈愛蓮說〉教學設計及反思》，《中學語文教學》，2018年第1期第65頁。

②孫紹振.《孫紹振解讀經典散文》，北京：中華書局，2015年版第156頁。

③夏丏尊、葉圣陶.《文章講話》，北京：中華書局，2007年版第78頁。

④鄭桂華.《〈愛蓮說〉教學設計及反思》，《中學語文教學》，2018年第1期第64頁。