PBL教學法在整合課程神經學理論教學中的應用*

方旭明， 艾戎， 徐堅， 姚雪艷， 楚蘭**

(1.貴州醫科大學附院 神經內科， 貴州 貴陽 550004； 2.貴州醫科大學 臨床醫學院， 貴州 貴陽 550004)

目前已開啟的第3代世界醫學教學改革強調核心能力與職業素養的培養，注重以勝任力為導向進行教學設計[1]。如何激發醫學生的學習興趣，提高終生學習能力和崗位勝任力，成為當今醫學教學改革的主要目標[2]。目前，以器官—系統為基礎的課程整合教育模式，有利避免了不同學科間的低效重復教學，有助于醫學生盡早地接觸臨床實際，實現了基礎與臨床的有效結合，已成為醫學院校教學改革的主流和熱點方向[3]。借鑒其它院校的經驗[4-5]，本校于2015年將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、藥理學、影像學等多門學科中涉及神經系統的內容和神經內、外科進行整合，開設了以神經系統為中心、基礎到臨床貫通的整合課程神經學。然而，在起初教學過程中，老師往往采用基礎教學法(lecture-based learning，LBL)這種傳統的教學模式授課,即以教師為中心、以授課為基礎，采用大班集體教學的方法，該法在調動學生學習積極性，發揮學生的主觀能動性等方面存在一定缺陷[6]。以問題為基礎的教學法(problem-based learning ，PBL)是指以問題為導向、以學生為中心、以教師為引導的小組討論及自學式的教學方法，它有利于調動學生的主動性和積極性、提高學生綜合素質，可有效地開發學生的潛力和創造力，適應了當今社會對創新型人才的需要[6]。因此，本研究通過比較PBL 和LBL 教學法的教學效果，探討PBL教學法在整合課程神經學教學過程中的應用價值，為整合課程的教學改革提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取某醫科大學2013級卓越醫師教改班50名學生為PBL組，男生16人、女生34人，平均(21.02±0.82)歲；2012級卓越醫師教改班48名學生作為LBL組，男生13人、女生35人，平均(21.00±0.83)歲。兩組學生的性別、年齡差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

PBL組學生分成8個學習小組，以臨床真實案例為PBL教學案例，每個案例分兩部分呈現，第一部分包括病史及體檢信息，第二部分包括輔助檢查、治療及病情演變，分2次授課完成。第一次上課時老師首先介紹PBL教學模式，然后布置教學內容、教學目標、小組任務及要求，現場分發第一部分材料并進行討論，期間老師進行引導，在小組討論中注意培養學生自主學習能力，組織開展小組成員之間的互動；第一次課結束時分發第二部分材料，要求下次上課時由各小組匯報討論結果；第二次上課時由各小組派代表匯報討論結果，同組成員補充，其他小組同學有不同意見時亦可發言討論，最后老師進行總結點評；PBL組按照理論教學授課按照上述教學過程直至學期結束。LBL組學生以班級為單位，教師以傳統課堂授課方式進行講解。2組學生的授課教師、教材、教學內容和教學時間完全相同。

1.3 教學效果評價

1.3.1滿意度評價 學期結束時，采用自編問卷對2組學生進行現場調查，了解學生對教學方法的滿意度，內容包括10個方面：(1)是否提高學習的主動性，(2)提高學習興趣，(3)鞏固基礎知識，(4)培養自學能力，(5)培養臨床思維，(6)增強團隊協作能力，(7)培養分析及利用信息的能力，(8)提高溝通及交流能力，(9)培養提出問題的能力及(10)學習負擔；每個方面的滿意度進行9級評分，1=極不滿意，9=極其出色。共發放調查問卷98份，回收有效問卷98份。

1.3.2考試成績評價 學期結束時，采用難度和考點相同的試卷對兩組學生進行測試，評價學生對知識的掌握程度；試卷題型和分值分別是選擇題30分、填空題15分、名詞解釋35分和病例分析30分，4種題型得分相加為總分，滿分為100分。

1.4 統計學方法

采用SPSS 11.5軟件進行統計分析，計量資料采用t檢驗，方差不齊時用秩和檢驗。以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 滿意度

調查結果顯示，兩組學生除對學習負擔的評價外(P>0.05)，其它9個方面的評價均表現為PBL組學生的滿意度得分明顯高于LBL組，差異有高度統計學意義(P<0.01)。見表1。

2.2 考試成績

考試成績結果顯示，PBL組學生的選擇題、名詞解釋、案例分析題得分和總分均明顯高于LBL組，差異有高度統計學意義(P<0.01)，但兩組學生的填空題得分比較差異無統計學意義(P>0.05)，見表2。

表1 兩組學生對教學方法的滿意度 評價Tab.1 Satisfaction evaluation of teaching methods of students the two groups

表2 各組學生的考試成績比較Tab.2 Comparison of test scores of students in the two groups

(1)表中系秩和檢驗的檢驗統計量值

3 討論

醫學課程整合改革的初衷是培養學生自學能力，鍛煉臨床思維，避免學科知識之間孤立或重復、基礎脫離臨床實際以及學生負擔過重等問題[7]，但實踐過程也出現了一些情況，如形式上的“拼湊”多于內容上的“融合”[3]。由于不同學科間的知識融合度不夠，授課教師更換頻繁，學生的學科知識分離感明顯，因此有待進一步加強教學實踐中教學方式的多樣化[3]。本校2012級教改班系首次開設整合課程神經學，教學后也發現存在類似問題。由于神經學具有知識點多且分散、概念抽象、臨床病例復雜多變等特點，學習難度大，同時課程整合后學時減少，教師單位時間內需要完成的教學內容增多，不利于重點和難點知識的闡述[4]。考慮到北美院校整合課程中廣泛應用了PBL等教學方法，盡管課程內容繁多，但與國內學時相似的教學時長內，其整合課程對醫學生形成神經病學領域的整體認知有著積極意義[8]。因此，在2013級教改班神經學理論教學中選擇引入PBL教學法，以期提升神經學的教學效果。

PBL教學實施的重要核心因素有2個，一是教案或問題或場景，另一個就是一定的多學科知識。器官—系統模式的醫學整合課程打破了學科之間屏障，將各學科緊密聯系起來，恰恰具有綜合性特點，為PBL的核心因素提供了必要的基礎，也為 PBL 的實施提供了平臺[9]。PBL教學過程中, 按照時間順序逐次給出信息，讓學生體會臨床工作的流程和疾病診療步驟；學生圍繞問題展開主動探索、證明、調查、預測、分析、解釋、自我評價等活動，以小組合作學習和自主學習的方式，形成解決問題的思路與過程，靈活掌握相關概念和知識，進而獲得理解、分析和解決問題的能力[10]。

本研究中各組學生對教學方法10個方面內容的滿意度評價結果顯示，PBL組學生在調動學生的主觀能動性、提高學習興趣等9個方面滿意度得分均明顯高于LBL組(P<0.01)，這一結果可能是因為與LBL相比，PBL的教育理念和教學方法更注重調動學生的主觀能動性，學生是整個學習過程的核心[11]。因此，有理論認為，PBL教學能更有效地培養自學能力、培養臨床思維能力、增強團隊協作能力、培養分析和利用信息的能力、提高溝通交流能力、培養提出問題的能力，這些為學生今后從事臨床工作打下了良好的基礎[12]。此外，考試成績不是學生知識和能力的全部體現，但是在一定程度上可以客觀反映教學效果。本次研究結果顯示，PBL組學生的案例分析、選擇題、名詞解釋得分和總分均明顯高于LBL組(P<0.01)，提示PBL教學有助于學生對理論知識的掌握和理解、應用。醫學生培養的最終目標是面向臨床，一名合格的臨床醫學生不僅要有知識，更重要的是具有對知識的靈活運用、處理臨床問題的能力。

綜上所述，PBL教學法可較好地應用于整合課程神經學的教學實踐中，加深了醫學生對理論知識的掌握和理解、應用，有利于提高教學效果，值得在今后的神經學教學中不斷的探索和研究，為培養和提高醫學生的崗位勝任力的目標服務。