對外漢語教學中多義語素分類分級探討

崔娜

摘要：本文將對外漢語教學中的多義語素作為研究對象，以其中的“風（fēnɡ）”、“想（xiǎnɡ）”為例，對大綱和教材中處理多義語素義項的方式進行了考察，并結合教學實際，提出多義語素義項分類分級的操作方法。希望本文的探討，能為對外漢語詞匯教學提供參考。

關鍵詞：對外漢語；多義語素；分類；分級

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）23-0214-02

一、多義語素義項問題的出現

多義現象是留學生在漢語學習的入門階段就會遇到的問題，根據我們的統計，在《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》“最低入門等級音節、漢字、詞匯表”的505個詞語中，約有49.7%的詞為多義詞，同時，構詞語素的多義性問題非常突出，505個詞語的312個構詞語素中，約有81.7%為多義語素。由于語素作為構詞單位，既可以構成單音節詞直接進入句法，又可以作為構詞成分構成多音節詞后進入句法，它像橋梁一樣，連接著單音節詞和多音節詞，同時，多義語素的多個義項會伴隨留學生漢語詞匯學習的整個過程，因此，語素的多義性對學生理解和掌握詞義有著非常重要的影響，而如何正確有效地進行多義語素的教學就成為我們需要認真思考的問題。

二、大綱和教材中多義語素義項處理方式考查

目前，多數教學大綱在等級詞匯表中都會標注詞語的詞性，但一般都不標注詞語的具體義項，由此帶來的問題是，大綱使用者需要自己對詞語的義項進行篩選，不同使用者的經驗和視角不同，篩選出的義項也不同。反映在教材編寫中，一方面，同一水平的不同教材在詞語義項的選擇上差異較大。比如，在三套初級階段綜合教材中，其中兩套教材，語素“風（fēnɡ）”第一次出現時都是攜帶義項“跟地面大致平行的空氣流動的現象，是由于氣壓分布不均勻而產生的”構成單音節名詞“風”；而第三套教材，語素“風（fēnɡ）”第一次出現時是攜帶義項“景象”構成雙音節名詞“風景”，而單音節名詞“風”第一次出現在該套教材中是中級階段。另一方面，由于多數教材是以詞形統計詞匯量，教材生詞表中，一般不再出現攜帶新義項的語素所構詞語，比如，在一套教材中，由語素“想（xiǎnɡ）”所構動詞“想”第一次出現時意義為“希望，打算”（我想買一本《漢英詞典》），教材將其列為生詞，但當動詞“想”第二次出現時意義為“懷念、想念”（想家了），教材中卻不再將其列為生詞。

三、語素義項分類分級研究

語素既可以構成單音節詞語，又可以構成多音節詞語，它通過語素義將所構詞語聚合在一個完整的詞義系統中，同時，語素義和詞義之間聯系緊密，也使通過語素義項理解詞義成為可能。在對外漢語教學過程中，留學生需要逐步掌握詞語的不同意義，因此，對語素義項進行分類分級，利于學生系統學習漢語詞匯。

對語素義項進行分級，可以通過義項使用頻率完成，但目前還沒有成熟全面的留學生語素義項使用頻率數據庫，因此，我們需要結合留學生實際活動中的交際話題來完成。以多義語素“風（fēnɡ）”為例，其所構名詞“風”常出現在“天氣季節”類話題中，而所構名詞“風景”常出現在“交通出行”類話題當中，留學生接觸前一話題的時間一般要早于后一話題，因此，對多義語素“風（fēnɡ）”進行義項分級時，義項“跟地面大致平行的空氣流動的現象，是由于氣壓分布不均勻而產生的”的等級應早于義項“景象”。

再比如，語素“想（xiǎnɡ）”所構動詞“想”的諸多義項中，義項“希望，打算”最早出現在“購物就餐”、“人際交往”等初級階段話題表達中，因此這一義項的分級也應該是最靠前的。

由于詞義具有系統性，如果只是對多義語素的全部義項進行分級，而后按級別教授語素攜帶不同義項所構詞語，又可能會導致語素的各個意義在留學生頭腦中零散地儲存，破壞了詞義的系統性，因此，還需要對語素各義項進行梳理，明確它們之間的遠近關系，在教學過程中適時引導學生進行意義關聯，以利于他們更深入地漢語學習。

比如，多義語素“風（fēnɡ）”，根據《現代漢語詞典》（第6版）中的標注，它所攜帶的義項有11個，分別為：（1）跟地面大致平行的空氣流動的現象，是由于氣壓分布不均勻而產生的；（2）借助風力吹（使東西干燥或純凈）；（3）借風力吹干的；（4）像風那樣快；（5）風氣、風俗；（6）景象；（7）態度、姿態；（8）（～兒）風聲、消息；（9）傳說的，沒有確實根據的；（10）指民歌；（11）中醫指一種致病的重要因素（六淫之一）或某些疾病。我們查閱《說文解字》，其中對“風”的釋義為：“風，八風也。東方曰明庶風；東南曰清明風；南方曰景風；西南曰涼風；西方曰閭闔風；西北曰不周風；北方曰廣莫風；東北曰融風。風動蟲生，故蟲八日而化。從蟲，凡聲。”可見，義項（1）是語素“風（fēnɡ）”的本義，而其他義項按照不同的語義關系大致可以分為三組：第一組，義項（4）、（8）、（9），這3個義項都與自然風具有流動性這一特點相關，其中義項（4）側重空氣流動的速度，義項（8）、（9）側重空氣流動的擴散性。第二組，義項（5）、（6）、（7）、（10）、（11），這5個義項與空氣流經的不同地域所涉現象相關，其中義項（6）側重流經地域的自然現象；義項（5）、（10）側重流經地域的社會現象；義項（7）、（11）側重流經地域的個人現象。第三組，義項（2）、（3），這組義項與自然風力有關，都是指借助風力吹。以上三個義項組，每組內各義項間意義聯系相對緊密，組與組的義項之間意義聯系相對松散。

經過以上分析，再教學由語素“風（fēnɡ）”所構不同詞語時，就可以有意識地引導留學生對這些詞語在分級的基礎上進行分類記憶，這樣的教學方式，可以逐步培養學生的自學能力，比如，學生已經學習過名詞“風”，后續再出現詞語“風險”、“風味”等，教師就可以引導他們對兩詞中“風（fēnɡ）”的意義進行聯想和思考，嘗試自己猜測詞義。

再比如，根據《現代漢語詞典》（第6版）中的標注，多義語素“想（xiǎnɡ）”所攜帶的義項共有6個，分別為：（1）開動腦筋，思索；（2）推測，認為；（3）希望，打算；（4）懷念、想念；（5）回憶，回想；（6）記住。《說文解字·心部》中有“想，冀思也”，“想”的本義是指因希望而思，即義項（3），而其他幾個義項也都與“思”義緊密聯系，如義項（4）、（5）是對過去的“思”；義項（1）、（2）對現在的“思”；義項（6）是對將來的“思”。按照這樣的方式對以上義項進行分類后，在教學時，就可以引導學生從已知義項聯想、推測新義項，培養他們舉一反三的能力。

四、總結

對外漢語教學中對多義語素進行義項分類分級探討，一方面，可以避免同一漢字形體下，攜帶多個意義的詞語因為義項分級不清晰對教學產生干擾，明確留學生在不同學習階段所應掌握的詞義分別是什么；另一方面，還可以通過構詞語素攜帶義項間的意義關系引導和幫助留學生加深對詞義系統的理解，完成對新詞義的理解和掌握，使漢語詞匯學習達到事半功倍的效果。

注釋：

（1）文中所舉教材只為說明問題，并非比較不同教材優劣，故不列出教材的具體名稱。

（2）這里排除了作為姓氏的特殊義項。

參考文獻：

[1]國家漢辦、教育部社科司《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》課題組.漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分（國家標準·應用解讀本）[M].北京：北京語言大學出版社，2010.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典（第6版）[Z].北京：商務印書館，2012.

[3]曹先擢，蘇培成.漢字形義分析字典[Z].北京：北京大學出版社，1999.