新課標下任務型教學法初中英語教學中的應用

左樂 黃健平

【摘 要】 新課標在教學建議的第二條強調“教師可以采用各種注重過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑，培養學生用英語做事情的能力”。任務型語言教學被廣泛地應用于英語聽說讀寫，但很少用于語法教學。本文從國內的理論和實證兩個方面分析和探討了初中英語語法的教學現狀。

【關鍵詞】 新課標 語教學法 任務型教學

一、理論研究現狀

（一）任務型語言教學。根據文獻回顧及著作，理論研究較多關注任務型語言教學的定義、模式、原則、特征等方面的探討，而對任務型語言教學的本質、實施條件、限定性因素等未見有深人的研究，特別是對中國化的任務型語言教學缺乏系統、科學的研究。任務型語言教學是交際語言教學的一個分支，20世紀末傳入中國，“任務”沒用統一的定義，但任務型語言的理論基礎是公認的，即交互假設、認知理論和社會建構理論，任務型語言教學的原則是讓學生在真實的語言環境中學習外語。羅[1]（2009）在任務設計的難度及測試方面、為廣大教師提供了理論依據。叫但是由于國內班級規模較大，師資數量有限.英語教學環境限制等，任務型語言教學在部分地區的實行仍然存在難度。

（二）英語語法。新課標將英語語法定義為語言知識，服務于語言技能，如聽說讀寫，以實現學生的交流能力為目標、語法的角色因此被定義。[2]從語言學上，語法教學內容包括：語言結構（包括詞素、語音、音素形式、句法形式等）、語義和語用，即學生應該掌握語法的形式和意義。這里可用公式簡單的表示為：語義ー一語法一語音系統、文字系統。由此可見，英語語言知識英語語法」對英語語言學習起著至關重要的作用。從語言教學上，英語語法的研究主要集中在語法學習策略、語法教學策略或教學方法以及教學有效性的研究，研究對象主要集中在高中和大學，初中語法的研究較少。

二、實證研究現狀

（一）隨著英語新課程標準的頒布及不斷推進，任務型教學法逐漸成為當前英語課堂教學的普遍模式。顧名思義，任務型教學強調以學生為中心，以完成各種任務或活動為目標，發展學生運用語言進行交際的能力。[3]早在2001年教育部制定的《英語課程標準》中對英語教學的目的就做出強調：“從學生的學習興趣、生活經驗和認知出發，倡導、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。”

任務型教學重視對學生交際能力的培養。教師結合課本內容設計學生熟悉的、與現實生活非常接近的教學任務。教師的作用是總指揮、組織者引導者，負責答疑解惑。從學生層面來看，通過模擬真實的任務，分組合作討論問題、分析問題、解決問題，或是通過扮演不同的角色來完成任務，這樣從客觀上提高了學生學習主動性。在努力完成任務的過程中，學生能夠真正思考所要用到的語言，并運用這些語言。語言的交際功能、機動性得到全面體現。

受其他教學法的追捧和英語語法的特點影響，任務型語言教學被廣泛地應用于英語聽說讀寫，但在對初中英語語法的實證研究為數不多。碩土論文的實驗研究表明，（1）與傳統的講解一練習-輸出教學法相比，任務型語法教學能提高初中生的語法成績、學習動機、學習能力等，但對于學生綜合力能的提升還有待考察。大部分實驗研究采取定量與定性相結合的方法。但由于實驗研究的時間不長樣本偏小，部分實驗研究的效果沒有達到預期。（2）在任務的設計上，大部分任務設計集中在角色扮演、問題解決等，英語語法課堂教學還需要大量新的設計。與機械的練習不同，任務的設定希望能達到在課堂上習得的語法同樣可以運用到課堂之外，從而實現初中生的英語交流能力。（3）初中英語語法作為語言知識以聽說讀寫為載體，它的重要性地位和角色得到了肯定，是教師不可忽略的教學環節之一，大部分研究都采用了Wilis的三階段任務教學模式、即任務前、任務中和任務后。[4]語法與設計的任務不易過于花，中學生處于叛逆期，應該多鼓勵學生表達并給予學生即使饋、評價，實現語言的輸出大于輸入。（4）大部分實證研究，都較少的提及多媒體的使用、但據筆者了解多媒體教學基本已經覆蓋大部分中學，以后的研究者可以將任務型語法教學與多媒體聯系起來，為學生提供更多的真實的、新鮮的語言材料，例如英語新聞、英文電影，利用任務型教學法將顯性的教學與隱形的教學相結合，從而增強英語教學的趣味性，培養學生對英語及英語語法的興趣。

（二）傳統的教學方式下，尤其是英語語法的教學，如果教師不采取一定的措施，長期以來，很難調動學生的積極性。根據筆者兩周的課堂實地觀察發現，英語語法的課堂教學氛圍比較沉悶。課堂上，學生和老師的交流除了點名提問回答問題外，大部分僅限于同學集體“結尾話”，比如老師問“是不是”學生回答“是”或“不是”，老師問“對不對”，學生則回答“對”或“不對”。而大多時候老師只是習慣性的發問，而不是有意義的啟發，以至于導致有些時候，老師的反問卻得到肯定的回答。甚至出現教師在課堂上講授的過程中，學生在下面寫其他科目作業的現象，有的聽不懂在發呆，有的索性就陲覺，真正去聽的也就前排的幾位學生。當然，在傳統的課堂教學方式下，這也跟老師的聲音等控制范圍有關。在訪談的過程中，針對此現象，教師也表示很無奈：我也很用心的去講去教，學生就是不怎么喜歡學習其實，針對英語語法這一抽象性、規律性比較強的知識點，教師要充分站在學生的立場去考慮，了解應該采取怎樣的方式能夠激發學生的學習興趣。比如把教室里的投影充分利用起來，不再是擺設等。經調査發現，初中英語語法教學的固化體現在兩個方面，一是教師教學方式的固化，在教室多媒體投影設備環境下仍然采取黑板加粉筆的傳統教學方式;二是教師教學方法的固化，在英語語法的教學中，較好的是老師先給出幾個包含語法知識的句例，讓同學們找出規律，進而歸納出語法規則再讓學生模仿舉例，最后要求背誦。有的則是在講解課文的時候點出來，然后直接要求背通記憶。例如，筆者在教師訪談中問到英語語法的教學一般采用怎樣的教學方法/方式時，教師都回答是老師在上面講學生在下面聽的傳統講授方式。當筆者又問到：“您認為目前英語語法教學方式需要怎樣改善嗎？”時，有的老師回答：“我認為我目前的教學方式沒有必要改善，我上課時在上面講，學生在下面聽，只要學生能聽懂，考試能得分就行了”。

經過筆者在課堂上的觀察，這種在課堂上老師一味去講，學生一味的去聽或記被動的英語語法教學，不能很好的調動學生的學習積極性，學生關注的更多的是老師講了什么，而不是我聽懂了什么、學會了什么，整個上課的思路跑偏了。究其原因是教師受教學思維定式影響，教學觀念有所偏差，過分追求知識的講授輕語言能力的培養。

三、任務型教學設計

（一）任務設計的原則。首先，任務型教學以任務為中心，所以教師必須根據學生的真實情況和需要決定每一課的目標任務。[5]其次，輸入的材料應該源于并且貼近現實生活，任務必須盡量真實、實用、有趣且形式多樣化，這才能引起學生的興趣，激發學生積極參與的熱情。這些任務活動可以直接來自于教材，也可以結合學生的學習、生活，將教材內容進行改編、重新整合，或是補充網絡教學資源，加以融合拓展。再次，在設計任務時應該從學的立場出發，根據學生具體情況設計難度適中的任務，使學生樂于參加（任務太簡單難以引起學生的興趣，太難則會挫傷其自信心，打擊其積極性）。此外，任務過程中學生是主體，教師主要擔任組織者、引導者、協助者的角色。活動過程中應重視學生如何溝通信息，而不是強調學生使用何種形式，重點應放在如何完成任務上，對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。

（二）任務型教學的課堂設計

英國語言學家JaneWillis提出的任務型教學的基本步驟是任務前（Pre-task）、任務中（While-task）和任務后（Post-task）。它充分體現了學生自主學習、合作學習、創新學習的精神，體現了以學生為本的理念。通過學習理論，結合自己的教學實際，我在此基礎上增加了熱身、評價和家庭作業三個環節。具體介紹如下：（1）Warm-up（引起學生興趣的熱身）：通過熱身讓學生逐漸進入狀態，感受英語的氛圍，如講小故事，做小游戲等等。（2）Pre-task（呈現和學習

完成任務所需的語言知識，介紹任務的要求和實施任務的具體步驟）：向學生介紹學習目標和活動任務及其要求。（3）While-task（設計出數個任務，構成任務鏈，要求學生以個人、倆人或小組形式完成各項任務）：讓學生自行開展具體活動。（4）Post-task（各小組向全班展示任務結果，各組選派代表展示任務）。（5）Check（學生自評、小組互評、教師總評，最后評價反饋）。（6）Homework（布置課外作業，根據課堂任務內容，以個人或小組形式做相關項目）。設計任務時一定要把握好教學目標和教學內容中的重難點，教師課前要精心準備教學內容及所需要的輔助材料，進行總體規劃。然后思考如何設計各個具體的教學任務，讓學生通過較為真實的活動情境提高語用交際能力。但是語言交際能力的基礎離不開語言的形式。[6]也就是說，語言的準確性和流利性既依賴任務的完成，也依賴語言形式的學習和操練，如學習有關任務的詞匯、短語、句型和語法，或通過特別設計的語言練習為任務的完成做鋪墊等都是非常有幫助的，因為這樣可以減少任務過程中學生在語言表達上的困困難。增強學生完成任務的信心。另外這些不完全是真實生活的“語言學習任務，操練對完成真實任務亦有很大幫助。

（三）務后實施有效的評價

英語教學中，對任務結果的評價可從以下三方面著手。第一，多樣化的評價。教師在評價學生時，不能只看其對知識掌握的狀況，還要對其能力進行評價。多樣化的評價可以激發更多學生對英語的興趣，特別是一些所謂的后進生，更能幫助他們認識到自己多方面的潛能，建立自信心。第二，學生自評和互評相結合。自評要求學生對自己英語學習任務完成情況進行多方面的評價，看到取得的成績和需要改進的地方，從而積極調整學習目標以及學習策略和方法，逐步提高學習的自主性。互評則要求學生客觀公正地對同伴進行評價，并提出建設性意見。第三，差異化評價。每個學生對知識掌握的程度都不一樣，教師對學生的評價應打破單一的方式，在學生完成任務后，教師可根據學生的英語基礎對其展開評價，看其任務完成是否達到了他所在層次的要求，同時要善于對學生的點滴進步進行表揚，以提高其對英語學習的興趣。

（四）總結

任務型教學法充分體現了以教師為主導，以學生為主體，以學生發展為主旨，以培養能力為核心的英語新課程標準理念。目前，我對任務型教學法還處于學習、實踐和探索階段，不同的英語教師在開展任務型教學中也有不同的做法，但我相信只要突出“做中學”的核心力量，吸收和容納其它教學方法的優點，注重各個環節的有效性，靈活細致地開展任務型教學，這門教學藝術會讓英語課堂充滿生機與活力，讓英語教學達到一個更高的境界。

四、總結

英語在我國作為一門外語，缺少英語環境，想通過“語言習得”掌握英語是很難做到的。任務型語言教學法提倡將真實的語言材料引進到學習環境中，關注學習過程，所以任務型的理論仍然需要結合大量的實證研究共同發展。將任務型語言教學法與英語語法相結合，構成了任務型語法教學，該教學法根據碩土論文的實證研究顯示、與傳統的語法教學相比，可以提高學生的語法成績，但仍然需要大量實證研究。

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部，義條教育英語課程（2011年版）.[S].北京師范大學出版社.2012.

[2] 于天華.我國小學英語任務型語言教學研究的十年回靦和思考[J].課程·教村·教法，2012，32（10）：81-88.

[3] 羅少茜.任條型語言測試中的任務唯度分析研究[M].上海外語教育出版讓，2009.

[4] 崔紅博.任務型語法教學的理論研究與實踐[D]華東師范大學，2006.

[5] 郭文文.任條型教學模式在初中英語語法教學應用的實證研究[D].湖南師范大學，2009.

[6] 莫海萍.任務型教學法在中英語語法教學的應用[D].廣西師范大學，2011.

作者簡介：左樂（1995-）女;漢族;湖南婁底市人;江西科技師范大學外國語學院研究生在讀;研究方向：外語教學。