混合式教學在高職英語視聽說課程教學中的應用

羅 煒　唐年青

摘要：基于目前高職英語視聽說課程設置缺乏合理性，教師教學模式傳統(tǒng)化，學生學習缺乏積極性等問題，結合混合式教學模式帶來的啟示，提出教師應課前引導，課堂組織，課后監(jiān)督，激發(fā)學生學習積極性，提高課堂參與度，擴展知識面，以此促進學生英語視聽說學習的效果。

關鍵詞：混合式教學;高職英語;視聽說

2007年中國教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展”[1]。英語聽說能力一直以來都是教師授課的薄弱環(huán)節(jié)，高職學生英語聽說能力不高是我國高職院校普遍存在的問題。以往以教師為主的視聽說課程教學模式在執(zhí)行多年后，弊端日趨明顯，隨著信息化時代的到來，我國不少教師開始將傳統(tǒng)的授課模式轉變成以學生為主體的混合式教學模式。混合式教學模式在傳統(tǒng)課程的基礎上，融入信息化的相關資源，教師對學生進行線上線下的同步輔導，從而達到提高高職學生英語視聽說能力的效果。

一、混合式教學模式

2000年12月美國教育和教育技術領域的專家在“美國教育技術白皮書”中提出“網(wǎng)絡教學”與傳統(tǒng)的課堂教學二者不可替代，“網(wǎng)絡教學”是學校教育的延伸及擴展，并對傳統(tǒng)教育的功能與形態(tài)進行了補充。這為混合式教學在美國，甚至全球范圍的教學理論的提出及盛行奠定了基礎[2]。2002年史密斯與艾勒特將網(wǎng)絡化學習與傳統(tǒng)學習理念結合，提出了混合式學習的概念。同一年，美國愛荷華州社區(qū)學院教師雷克格和姆威廉提出了混合式學習的“四階段混合教學模式”。自此，全球教育界開始了對混合式教學模式的研究。

2003年我國北京師范大學何克抗教授也開始關注混合教學這一概念，從而開啟了我國對混合式教學的研究與探索。2004年何克抗教授在國外學者研究的基礎上，結合我國學生學習方式和師生關系，界定出了“混合式學習”的概念。何教授指出混合式學習需將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢結合起來，在發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控主導作用的同時，需要充分體現(xiàn)學生學習的主動性、積極性與創(chuàng)造性[3]。隨著混合式教學的興起，我國教師開始將混合式教學模式廣泛運用于所授課程中，以提高教學效果。

當前高職課程中已逐步引入混合式教學模式開展教學活動，并相對傳統(tǒng)課堂教學效果取得了一定的教學成效。英語視聽說課程教學強調(diào)英語知識的輸入和輸出之間的緊密聯(lián)系，混合式教學模式正好與英語視聽說課程完美融合，在教師起主導作用，學生充分發(fā)揮主動性，生生與師生協(xié)調(diào)交流性的基礎上，提高學生英語學習積極性與英語學習效果。

二、混合式教學的特點

混合式教學模式并不是線上學習和傳統(tǒng)課堂學習的簡單疊加，而是兼顧個性化學習、各種教學手段、各種學習要素的有機融合[4]。其特點在于集網(wǎng)絡教學和傳統(tǒng)課堂教學于一體，通過互聯(lián)網(wǎng)連接教學資源，共享教學資源，讓教學資源被高效利用，以此提高教學效果。

（一）知識傳播靈活

傳統(tǒng)的教學模式中，知識傳播的知識形態(tài)相對靜止，僅僅局限于課堂教師的講授，而網(wǎng)絡教學的知識傳播流動性及知識分散性太大，不利于學生進行知識的鞏固。混合式教學模式在結合二者優(yōu)勢的基礎上，對流動性較強的知識進行了有效整合，使學生在有效的時間內(nèi)，根據(jù)教師下放的知識內(nèi)容進行高效地學習，并且這一學習不局限于課堂，甚至任何場所，學生只需要在能收取教師下放的知識內(nèi)容的任何場所都能進行操作，真正做到知識獲取的無界限，使學生能夠更靈活地獲取知識。

（二）師生關系融洽

傳統(tǒng)課堂教學中師生關系是面對面地進行交流互動，關系親密，但局限于課堂教學的有限時間，教師并不能在有限的時間內(nèi)關注每一位學生，因此，這種交流僅僅是個別學生間的;網(wǎng)絡教學由于師生交流可能不在同一時間點，導致師生關系疏離。混合式教學強調(diào)師生，生生間的合作與互動，不僅結合了傳統(tǒng)課堂教學的教師課堂討論點評，而且結合了網(wǎng)絡，對有限的課堂時間進行無限的延伸，使教師課后能夠繼續(xù)與學生保持互動，這種融洽的師生關系更利于學生學習積極性的提高。

（三）教學評價合理

傳統(tǒng)的教學評價主要是對學生進行結果考核，網(wǎng)絡教學則過于注重過程性評價。混合式教學在結合二者的基礎上，一方面利用過程性考核，一方面利用結果性考核。教師在對學生進行過程性考核時，會通過傳統(tǒng)的紙質(zhì)作業(yè)及測試的方式，以及利用互聯(lián)網(wǎng)制定的個性化的視頻作業(yè)，課堂中的小組練習等方式。結果性考核除了利用傳統(tǒng)的期末考試的方式，還可以通過課程論文答辯、PPT學習成果展示等。多樣化的教學評價體系比傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學更為合理，對學生教學評價更為準確。

三、視聽說課程中存在的問題

英語視聽說課程不僅是英語學習的重要部分，也是英語綜合能力的延伸與拓展。然而傳統(tǒng)的英語視聽說教學在教師的教學方法及學生的學習方法上存在一系列的問題。

（一）課程設置缺乏合理性

視聽說課程作為基礎英語課程的延伸，一般在高職第三學期開設。視聽說課程作為一門獨立的課程開展教學，但沒有對視聽與說的授課時間進行明確規(guī)定，一定程度上會導致教師在視聽授課上花費的時間遠遠多于引導學生進行口語練習的時間。大多數(shù)高職院校開設的視聽說課時僅有14周左右，且每星期只有2課時，這樣的課程設置也讓大多數(shù)教師難于合理地規(guī)劃視聽說課程時間，一方面需要足夠的時間讓學生掌握所需的主題單詞及學習背景知識的基礎上練習聽力能力;另一方面需要在此基礎上讓學生開口進行口語練習，達到對所學知識的鞏固作用。但是單純的90分鐘的課堂時間很難對這些進行合理規(guī)劃。

（二）教師教學模式傳統(tǒng)化

根據(jù)視聽說課程的教學大綱的要求，教師需引導學生以單元模塊為學習單位，完成每個單元模塊的基礎知識以及單詞的學習，在此基礎上再依據(jù)每單元的口語練習材料進行相應的口語練習。這種教學大綱的設置在一定程度上限制了教師教學方法的創(chuàng)新。傳統(tǒng)的教學模式就是讓學生在掌握基礎知識及單詞的基礎上，反復練習單詞及基礎知識，最后教師對學生的測試也就局限于書本上簡單的口語練習資料。這種傳統(tǒng)的教學模式不僅不利于教師教學方法的創(chuàng)新，而且限制了學生英語學習的積極性。

（三）學生學習缺乏積極性

高職學生英語基礎知識薄弱，在經(jīng)過一學年英語基礎知識之后，由于跟不上教師的學習進度，越發(fā)對英語學習缺乏興趣，在進入第三學期英語視聽說課程的學習時，發(fā)現(xiàn)英語視聽說比基礎英語學習更吃力。在傳統(tǒng)教學模式下，學生對教師的授課方式已習以為常，認為教師的教學方式固定，沒有任何創(chuàng)新點，學生在三個學期的英語學習過程中已經(jīng)無任何英語興趣可言，除了機械地配合教師完成相應的課堂任務外，對教師布置的課后練習態(tài)度極為消極，大多數(shù)學生甚至不予理會教師布置的課后任務，少數(shù)學生會被動地完成學習任務。毫無疑問學生的這種消極的英語學習態(tài)度不利于英語學習效果。

四、混合式教學對高職英語視聽課程的啟示

英語視聽說課程作為一門檢驗英語綜合能力的課程，教師應該在傳統(tǒng)課堂的基礎上，充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，采用混合式教學模式激發(fā)高職學生英語視聽說課程的積極性，最終提高學生英語視聽說學習效果。

（一）課前教師引導，激發(fā)學生積極度

課前教師結合視聽說課程教學目標，基于混合式教學理念，對課程教學內(nèi)容進行模塊化安排和系統(tǒng)化設計[5]。教師充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，搜索與課程教學內(nèi)容相關的知識，進行知識梳理，提取符合學生學習興趣的教學視頻與相關話題聽力材料，并將視頻與音頻材料按照從易到難進行排列后上傳教學平臺。學生則可以根據(jù)自身英語聽力水平，通過移動設備隨時隨地進行碎片化學習，并對教學資源進行反復觀看與練習。這種對教學資源進行難易度劃分的學習，一定程度上滿足了各個層次學生的學習進度，一方面讓高水平的學生能夠進行更高層次的聽力練習;另一方面讓水平較低的學生通過簡單的聽力練習一步步過度到較難的聽力練習。通過教學平臺教師后臺監(jiān)控，教師發(fā)現(xiàn)音頻與視頻教學資源點擊率逐漸提高，課前教師引導學生分層次聽力進階學習對激發(fā)學生英語視聽說學習興趣起到了顯著的作用，學生進行英語視聽積極性也較之前有所提高。

（二）課堂教師組織，提高學生參與度

學生在通過課前分層次進階聽力練習學習后，在一定程度上對課堂學習的知識有所掌握。課堂教學階段，教師仍借助面授方式，師生面對面交流，這能夠彌補網(wǎng)絡學習過程中的孤獨感[6]。混合式教學模式中，教師在課堂中扮演的角色從課堂的講授者變成課堂的組織者，根據(jù)課前學生的學習情況，總結學生聽力中存在的問題，課堂集中講解，排疑解惑。在解除學生聽力練習的疑問后，教師對課堂進行相關口語話題活動的組織。此刻，教師可以通過組織學生小組話題辯論，使學生在提高英語口語的基礎上，提高學生英語思辨能力;情景角色扮演，使學生在輕松愉快的氛圍中掌握重點詞匯和句型，使學生鞏固英語基礎知識。教師通過組織一系列課堂教學活動，擴大了學生課堂參與度，使學生在教師組織的活動中獲得自我認知感，提高英語學習積極性。

（三）課后教師監(jiān)督，拓展學生知識面

在自主學習和課堂面授之后，學生已掌握單元語言技能和相關文化知識，課后教師再次依托互聯(lián)網(wǎng)平臺搭建合適的情景，拓展學生知識面，讓學生開展項目式合作探究，從而提高語言交際能力[7]。混合式教學模式強調(diào)線上教學和線下教學相結合，學生在課前完成自主學習與課堂協(xié)作學習后，課后環(huán)節(jié)仍是通過線上教學方式，教師在網(wǎng)絡平臺分小組發(fā)布相關知識的拓展知識內(nèi)容，比如圖文并茂的文本知識，補充視頻音頻資源以及課后小組協(xié)作任務等。在課后環(huán)節(jié)教師沖淡監(jiān)督者的角色，通過學習平臺后臺對學生學習情況進行實時跟蹤，學生則可以根據(jù)小組協(xié)作學習情況通過口語視頻的方式發(fā)布給教師，教師通過觀看學生視頻點評學生課后拓展練習情況，督促學生改進學習中存在的問題，從而帶動學生英語視聽說學習熱情，使學生養(yǎng)成良好的英語視聽說學習習慣。

總而言之，混合式教學模式在結合傳統(tǒng)課堂教學模式的基礎上，通過利用互聯(lián)網(wǎng)絡，給學生打造一種全新的英語視聽說學習模式。這種教學模式解決了教師傳統(tǒng)課堂聽說時間比率失調(diào)的問題，并通過網(wǎng)絡資源提高了學生英語視聽說學習興趣，教師線上線下實時監(jiān)督，在一定程度上也促進學生養(yǎng)成良好的英語視聽說學習習慣，最終從本質(zhì)上改變高職學生英語視聽說學習模式。

參考文獻：

[1]? 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2]? 秦楠.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下混合式教學模式建構研究[D].濟南：山東師范大學，2017.

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[4]? 胥素芳.基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合教學模式對高職教育的影響及其應用分析[J].河北職業(yè)教育，2018，（5）：46-47.

[5]? 馬曉燕，肖德鈞.高職英語混合式教學模式構建及應用探討[J].湖北成人教育學院學報，2017，（1）：4-6.

[6]? 馮俊英.基于SPOC的高職商務英語混合式教學模式探析[J].黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院學報，2018，（1）：141-143.

[7]? 曾一軒.基于混合式學習的大學英語聽說教學設計[J].海外英語，2018，（11）：107-108.