小學數學課堂的“問”之道

陳華忠

思考從問題開始，如果沒有問題，思考就成了無源之水、無本之木。數學被譽為“思維的體操”，自然離不開提出問題。而課堂提問對于小學數學教學而言具有極其重要的作用，高效的課堂提問可以有效地啟發和提升學生的數學思維。為此，教學中，教師如果能依據教學內容采用多樣化的提問方式，就可以有效地激發和調動學生的學習積極性。

一、在思維混沌時——導問

在探求知識的發生、發展、形成過程中，學生的思維有時會“拐彎”，有時會“分岔”，有時會“堵塞”，從而感到疑惑不解、混沌不清，這時就要求教師進行點撥引導，設計合適的坡度，架設過渡的橋梁，幫助學生尋找思維的突破口，排除疑難，解決困惑。為迷茫中的學生指引一條通向成功的“航線”，切忌急于把答案或思路呈現給學生。

如，在教學“年、月、日”時，出了三道預測題，讓學生說說是否存在這種可能。

①小明今年12歲，過了12個生日;②小王今年12歲，過了11個生日;③小李今年12歲，過了3個生日。

對于第①題，每個同學都一致地認為可能，因為每個人每年都要過一個生日;對于第②題，也認為可能，因為小王今年的生日還沒有到;對于第③題，全部的同學都提出了疑問：“小李今年都已經12歲了，怎么可能才過3個生日呢？”“要不，小李今年才3歲或4歲吧！”當我告訴他們這種情況確實存在時，學生對問題的疑惑更加加深。他們不停地嚷著：“不可能就是不可能，老師故意在騙我們。”“要不，你把你的理由說出來，我們才信服！”由于小學生的知識有限，面對他們認為不可能存在的事情會感到疑惑，從而產生一種強烈的求知欲，渴望馬上解決問題。這時，我就抓住學生這種迫切的渴望“知其所以然”的心情，及時引導他們進入新知識的學習。

二、在思維受阻時——引問

問題是學生探究知識的起點。要讓學生明確探索方向，首先要幫助學生創設好問題情境，讓學生在問題情境中發現問題、提出問題。教師應充分發揮自己的主導作用，幫助、引導學生發現并提出有價值的數學問題，再引導學生去探究與解決問題。有了一個方向明確、富有啟發性、有探究空間的問題情境，學生就會主動地對新知進行探索。但由于小學生認知水平的限制，他們在探索的過程中常常會偏離探索方向。往往也會出現在解決問題時在思維的轉折處、問題的關鍵處，思維出現困難想不下去了，這時孩子的思維處在“憤悱”狀態，教師應該在積極鼓勵的前提下，幫助學生分析問題癥結，啟發學生繼續航行，使學生的學習活動盡快地回到所探索的新知上來，駛向成功的彼岸。

如，一位教師在學習四年級（下冊）“三角形的分類”一課時，教師讓每個學生都做了各種三角形的紙片，讓學生給不同的三角形進行分類，并說出分類的依據。學生通過測量、觀察、比較，并展開了交流：

生1：有的三角形三個角都是銳角，我們把它叫作銳角三角形。

生2：每個三角形中至少有兩個銳角。

生3：一個三角形中有直角就沒有鈍角，有鈍角就沒有直角。有時直角和鈍角一個都沒有。

師：剛才只有一個小組把三個角都是銳角的三角形歸為一類，取名銳角三角形。其他三角形呢？

生4：我覺得有一個角是直角的三角形就叫作直角三角形，有一個角是鈍角的三角形就叫作鈍角三角形。

師：剛才我們說三個角都是銳角的三角形才能稱銳角三角形，現在光憑一個角判斷，是不是太武斷了？

生4：在一個三角形中，你能找出三個直角或者三個鈍角嗎？我們發現一個三角形中只能有一個直角或一個鈍角，所以就這樣大膽地命名了……

師：有沒有不同意見。

生5：我同意生4的意見。

……

首先，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學生思考怎樣對三角形進行分類。當學生經過獨立思考，認識到三個角都是銳角的三角形應為一類之后，對其他三角形分類出現困惑時，教師能及時進行點撥導向，在肯定學生探究成果的同時，引導學生繼續深入思考。“光憑一個角判斷，是不是太武斷了？”促使學生進一步進行探究，掌握三角形分類的本質，從而學會新知。

三、在思維定式時——巧問

課堂中學生往往容易受思維定式的干擾，產生負遷移，此時設計探究問題，可以引導學生沖破舊的思維束縛，從不同的角度、方向，尋求正確解決問題的途徑和方向。

如，一位教師在教學“先乘除后加減”的運算法則時，出現了這樣一題：“男生29人，女生25人，每條船限乘9人，至少需要幾條船？”

這是一個普通但又很現實的問題，學生自然而然地得出“29+25=54（人）、54÷9=6（條）;29+25÷9=;29÷9+25÷9”這樣的式子。對“29+25÷9=”，學生產生了疑問。受思維定式的影響，按照前面已學的“先乘除后加減”的法則進行計算，結果與實際不符。這時教師組織學生討論交流，大家一致認為這一法則在這里是行不通的，教師再自然地告訴學生“小括號”的作用。經歷了這樣的探究活動，學生對四則運算的意義有了更深刻的認識。

四、在思維糾纏時——精問

教師在課堂教學中經常出現面對同一問題，不同的孩子的想法或做法各不相同，甚至相互矛盾的情形。其實由于孩子的生活背景和思考問題的角度不同出現以上情形是非常正常的，有時是教師為了某個特定的教學需要而精心設置的。當學生思維的天空出現沖突糾纏時，教師要適時讓學生的思維在相互碰撞中迸出智慧的火花，同時別忘了引導學生梳理思路，讓孩子的思維在原有的基礎上得到提升。

如，一位教師在教學人教版三年級下冊的“數學廣角”例題1這節課時，先出示例題1：“三年（1）班參加語文課外小組的有8人，參加數學課外小組的有9人。共有多少人參加課外小組？”再讓學生獨立思考，嘗試進行解決。然后在小組內進行交流，最后指名匯報。學生匯報答案有四種：17人、16人、15人、14人。面對學生出現的不同答案，教師故意不解：為什么同一道題有4種各不相同的答案？到底誰的答案正確呢？讓不同答案的孩子各自說理，形成第一次思維的碰撞。學生在交流中逐漸清晰了：有的學生既參加語文課外小組又參加數學課外小組，所以兩邊都算就重復了。在孩子明確了正確的解決方案后，再引導學生思考：怎樣才能既不重復又不遺漏地解決類似問題？這個步驟是讓學生進一步梳理思維，有的學生說可以直接點人數，重復的只算1個;有的用計算法：9+8-3=14人;還有的學生說可以通過畫圖幫助解決。這樣學生思維就變得清晰了。

五、在思維拓展時——追問

小學數學課堂教學是師生共同以解決問題為核心展開的，提問是教學過程中師生與生生之間經常發生的一種對話，而所謂“追問”，就是在學生回答了教師提出的問題的基礎上，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學生思維，促進他們深入思考探究。教師適時有效地追問可以為課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學生的數學素養。追問作為前一問題的延伸，被更廣泛運用于各個教學環節，尤其是在新課程理念下，追問在小學數學課堂教學中的運用體現著越來越明顯的作用。

如，教學“百分數的意義”時，讓學生匯報交流課前收集的百分數，并嘗試說一說這個百分數表示什么意思。其中一個學生匯報：姚明2007年投球的命中率為50.7%，師順勢追問：這個50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100個球，進了（稍微停頓了一下）50.7個球。教室里一片嘩然。教師笑了笑，沒有評價，而是把目光投向學生。有學生馬上站起來說：怎么能有0.7個球，應該表示姚明大約進了50個球。又有小手高高地舉起：用四舍五入法，姚明投了100個球，大約進了51個球，學生面面相覷，一時陷入困惑。教師又追問一句：姚明是不是只投了100個球？有孩子像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000個球，進了507個球。孩子們似乎覺得解決了0.7個球的問題。這時，教師再次追問：剛才那個孩子用了一個詞“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100個或1000個球？學生毫不猶豫地說：肯定不是！教師追問：那么命中率50.7%這個數是怎么得到的？片刻的思考后，學生豁然開朗，紛紛舉起了手：姚明2007年投中的球占投球總數的50.7%。教師的追問不是逼問，應該是建立在學生現有的認知狀態和已有的生活經驗的基礎上，在學生思維的最近發展區進行適當的點撥、合理的引領、有效的搭連，使學生對數學知識的理解也就水到渠成，數學思維的提升水到渠成，數學情感的體驗水到渠成。

教學實踐證明，教師只有在關鍵時刻提出高質量的問題，才能有效地突出教學的重點和難點，調動學生的興趣和積極性，啟發學生的思維。所以，教師在提問時既要抓住時機又要創造時機，并且完善發問技巧，增強提問效果。只有這樣，才能事半功倍。