學業情緒對在線協作問題解決的影響研究

劉君玲 劉斌 張文蘭

關鍵詞：學業情緒;在線學習;協作問題解決;影響機制

一、問題的提出

未來教育需要高度重視學習者協作、解決問題能力的培養是由《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》中明確提出的，而且協作問題解決能力也被2015年PISA測評作為一項重要內容對學習者進行測試。協作問題解決（Collaborative ProblemSolving）是在問題解決學習的基礎上，通過不斷延伸和擴展，逐漸形成的一種特殊問題解決形式，它對于有效應對未來工作、生活和解決復雜問題有著非常重要的作用。在內涵上，協作問題解決不僅包括問題解決的認知過程，也融合了協作交互的社會性過程。除此之外，情感因素也是其中一個重要內容。因此，協作問題解決的結構可分為認知、社會性交互、情感等三個維度，其中，認知維度指學習者解決問題的過程，涉及學習者的心理加工和知識建構，社會性交互維度指學習者協作交流的過程，情感維度指學習者的態度、價值觀念、團隊意識等。

在線學習環境為學習者的協作問題解決過程創建了良好的“問題”環境和協作空間，使學習者在豐富的學習資源、寬松的協作氛圍、靈活的知識傳遞中便利地實現溝通理解、共享知識、技能和努力，從而促進學習者的概念理解和認知發展，而協作問題解決也是提升在線學習質量的一個重要途徑。因此，在線協作問題解決成為近年來在線學習研究中的一個重要內容。從已有研究來看，在線協作問題解決的研究主要集中在活動設計、促進策略、能力測評和影響因素等方面：（1）在線協作問題解決活動設計研究方面，研究者通過設計和驗證，提出了包括協作任務及問題解決的角色設計框架，包含意義信息、支持信息和知識線索的問題設計結構，基于情感感知和情感反饋分析的情感支持框架，基于協作問題解決學習本質特征和環境條件的學習活動模式，涵蓋任務類型、協作活動、協作資源和協作層次的協作問題解決教學模型，基于遠程學習現狀分析的問題解決理論模型和功能模等;（2）在線協作問題解決的促進策略研究方面，研究者從不同視角切入，提出了基于問題解決過程且包含指導者、學習者和資源環境等角度的在線協作解決問題策略框架，針對CSCL協作問題解決的五個階段并包含認知、社會性交互和情感三個視角的學習支持工具支持策略，局域網環境下協作問題解決學習策略的制約條件和具體的實施過程，基于在線學習現狀的師生、課程、任務、環境、教師等角度的策略;（3）在線協作問題解決的測量與評估主要有基于計算機的測評方式、問卷和訪談等方式，如PISA2015和ATC21S分別采用人—機交互模式和人一人交互模式測量學習者的協作問題解決能力;（4）在線協作問題解決過程的影響因素可以分為認知因素和非認知因素兩大類，認知因素方面，如學習者的先驗知識水平、任務性質、認知風格等會影響協作問題解決中個體的認知發展和交互過程;在非認知因素方面，情感是一個重要的影響因素，情感會影響學習者協作問題解決的注意力、思維方式以及行為決策，如情感策略理論（Affective Strategies Theory）認為，情緒狀態是解決問題的核心。

由上可知，情緒是在線協作問題解決的一個重要非認知影響因素，研究者一般認為學習過程中學生者所體驗到的情緒為學業情緒（AcademicEmotions），它是指學生在課堂、考試和學習過程中常經歷的與學業有關的情感反應，一般有失望、厭倦、氣憤、焦慮、羞愧、放松、愉快、希望和自豪等9種類型。基于學業情緒的效價（Valence）和喚醒度（Arousal）兩個維度，可以把9種學業情緒類型歸納為四個方面，分別為消極低喚醒情緒（失望、厭倦）、消極高喚醒情緒（氣憤、焦慮、羞愧）、積極低喚醒情緒（放松）和積極高喚醒情緒（愉快、希望、自豪）。學業情緒具有情境性、多樣性、動態性三個特征，情境性即學習者隨學習情境的變化而產生不同的學業情緒狀態;多樣性指學習者在學習過程中體驗的學業情緒是多種類型的;動態性即在學習過程中，學習者的學業情緒隨時會產生、隱藏和終止。因環境、技術、資源和學習方式的差異，在線環境下學習者的學業情緒與傳統環境有所不同，Zembylas、詹藝等人在Pekrun等人提出的學業情緒分類基礎上，通過訪談和半開放性問卷調查，對在線學習者的學業情緒種類進行了調整和修改，其中詹藝將在線學習者的學業情緒種類劃分為享受、自豪、焦慮、羞愧、失望、無聊等6種，并歸納為積極高喚醒情緒（享受、自豪），消極高喚醒情緒（焦慮、羞愧）和消極低喚醒情緒（失望、無聊）三個方面，該分類得到了實驗數據的支持。

有關在線協作問題解決學習中學業情緒的作用，一直以來研究者普遍認為學業情緒狀態對學習者的在線協作問題解決學習有影響作用，它與認知因素共同影響在線協作問題解決的效果，如Mandler認為，學習者因學習問題、困難而產生的情緒反應及生理體驗，與問題解決聯系密切;Mayer獻為個體情感因素、動機等非認知因素，與知識、策略等認知因素共同影響問題解決的過程;PISA2012也重視隋感與動機對問題解決能力的影響。而且，有研究指出不同效價和喚醒度的學業情緒對在線協作問題解決的影響關系和作用機制不同。但從目前的研究來看，對學業情緒與在線協作問題解決的關系還缺乏實證探索和深入研究，雖然已有研究重視二者的關系，但主要還停留在對學業情緒二分類（效價）的淺層理論分析上，不同喚醒度的學業情緒類別對在線協作問題解決的影響關系和作用機制尚不明確。因此，本研究主要探討不同效價和喚醒度的學業情緒對在線協作問題解決的影響機制，以便為提升在線學習者的協作問題解決水平提供參考。

二、研究方法

（一）被試

本研究以在校大學生為研究對象，采用整群抽樣和隨機抽樣相結合的方法，從2018年9月10日至10月31日期間共選取參與在線協作學習的307名大學生參與問卷調查（現場調查和網絡調查相結合）。問卷回收后，剔除作答時長小于180s、作答結果呈現明顯趨勢或一致等無效問卷，最終保留256份有效問卷，有效率為83.3%。統計分析發現，被試均至少完成過一門在線課程的學習，年齡在18-25歲之間。專業分布情況為：教育技術學30人、英語30人、學前教育24人、計算機科學與技術28人、軟件工程29人、電子信息工程23人、數學與應用數學25人、經濟學18人、法學22人、地理27人。

（二）研究工具

1.在線學業情緒量表

本研究主要以詹藝提出的三維度、六類別在線學業情緒為依據，在其編制的《在職教師在線學業情緒量表》基礎上，結合大學生在線學習特點，通過修訂部分題項，最終形成了《大學生在線學業情緒量表》。問卷包括積極高喚醒情緒（享受、自豪）、消極高喚醒情緒（焦慮、羞愧）、消極低喚醒情緒（失望、無聊）三個維度六種情緒類型，共有25個題項，其中積極高喚醒情緒8題，消極高喚醒情緒9題，消極低喚醒情緒8題。問卷采用李克特5點計分法測量大學生的在線學業情緒狀態。經測量，該問卷整體及積極高喚醒情緒維度、消極高喚醒情緒維度、消極低喚醒情緒維度三個分維度量表的內部一致性信度系數（cronbachs a）分別為0.89、0.90、0.89、0.93，其信度較好。基于AM0s得出量表的驗證性因素分析結果為x2=546.67，df=260，X2/dr=2.10，RMSEA=0.07，CFI=0.91，TLI=0.90，SRMR=0.05，說明該量表有良好的結構效度。

2.在線協作問題解決量表

根據單美賢等人的研究，將在線協作問題解決分為三個維度：認知、社會性交互和情感，在量表的具體修訂中，結合余亮等人編制的《協作技能量表》，構建了《大學生在線協作問題解決量表》。該問卷共包含22個題項，采用李克特5點計分法測量大學生的在線協作問題解決學習質量。經測量，該問卷整體以及認知、社會性交互、態度三個分維度量表的內部一致性信度系數（cronbachs a）分別為0.95、0.91、0.90、0.89，量表信度較好。另外，基于AMOS得出量表的驗證性因素分析結果為X2=404.97，df=206，X2/dr=1.96，RMSEA=0.07，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR=0.05，說明該量表有良好的結構效度。

（三）統計方法

本研究對統計數據進行處理和分析時，根據不同的目的采用不同的統計分析工具。為了探討學業情緒對在線協作問題解決的影響機制，首先要考慮兩者的相關性，然后在相關理論基礎與設置的研究假設基礎上構建結構方程模型并分析。因此，在對收集數據進行描述性統計分析以及相關分析時，主要使用SPSS工具對其進行統計與分析，而對量表進行驗證性因素分析和對結構方程模型進行路徑分析時，主要借助于AMOSI具來實現。

三、研究結果

（一）大學生在線學業情緒的基本情況

通過描述性統計分析，大學生在線學業情緒的平均數（Mean）、標準差（Std.Deviation）如表1所示。大學生體驗到的在線學業情緒類別及程度，由高到低分別為積極高喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒。大學生在線學業情緒的平均值（Mean=2.95）略低于理論平均水平（M=3）。

大學生在線學業情緒的描述性統計

（二）大學生在線協作問題解決水平的基本情況

大學生在線協作問題解決的描述性統計分析如表2所示。其整體平均值為3.74，略高于理論均值（M=3），各維度的平均值由高到低，依次為態度、社會性交互、認知。

大學生在線協作問題解決的描述性統計

（三）學業情緒對大學生在線協作問題解決的影響關系及效應

1.學業情緒與在線協作問題解決的相關分析

大學生的學業情緒與在線協作問題解決的Pearson系數結果如表3所示，除了消極高喚醒情緒與在線協作問題解決的認知維度和社會性交互維度不顯著相關之外，學業情緒其它維度與在線協作問題解決的三個維度均顯著相關。這一結果說明大學生在線協作問題解決學習過程中學業情緒的影響作用較大。在此基礎上，可以進一步探索學業情緒對在線協作問題解決的影響機制。

學業情緒與在線協作問題解決的相關分析

2.學業情緒影響大學生在線協作問題解決的結構方程模型分析

為理清不同效價和喚醒度的學業情緒對在線協作問題解決的影響程度及關系，研究采用結構方程模型分析的方法，深入探索學業情緒對在線協作問題解決的影響機制。調查數據屬于連續變量，而且大學生學業情緒和在線協作問題解決的偏度值和峰度值分別為0.49、1.28和-0.14和0.29，基本符合正態分布。依據Weiss提出的情感事件理論觀點，在“事件一情感一態度、行為”鏈條中情感可通過態度間接作用于行為，也可以直接影響行為，可見態度和行為之間具有相關關系，他們會共同作用人的認知發展，因此假設在線協作問題解決過程中態度與交互存在鏈式中介關系并建立結構方程模型。根據以上相關分析結果以及本文的研究假設，以積極高喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒為外因變量，在線協作問題解決的認知水平、社會性交互、態度為內因變量的假設模型，對其分別進行驗證性因素分析和路徑分析。從上述相關分析結果得知，消極高喚醒情緒與社會性交互維度、認知維度不顯著相關，因此構建結構方程模型時不考慮這兩條路徑。

根據結構方程模型分析結果，其參數的顯著性檢驗表明，消極高喚醒情緒到態度維度的路徑系數不顯著（C.R.=-0.87，P=0.38），因此去除結構方程模型中的消極高喚醒情緒因子;然后結合修正指數（Modification Index）和臨界比率（Critical Ratio），對模型進行修正及評估，最終形成學業情緒影響在線協作問題解決的模型，如下圖所示。

學業情緒對在線協作問題解決的影響模型圖

上述模型的的擬合參數為：卡方值x2=4.90，df=3（p=0.18），x2/df=1.63，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.98，SRMR=0.03，符合模型適配標準。另外，為了估計各路徑系數值，主要使用極大似然法），并通過表4展示其顯著性水平和標準化回歸系數。

顯著性水平及其標準化回歸系數

首先，根據參數的顯著性檢驗標準（p<0.05，臨界比的絕對值大于1.96），積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒到在線協作問題解決的社會性交互維度、態度維度和認知維度的六條標準化路徑系數均小于0.05，表明各路徑都達到顯著水平。從表4的標準化回歸系數（β值）可以看出，學業情緒對在線協作問題解決既有正向影響也有負向影響，其中，積極高喚醒情緒對在線協作問題解決各維度均為正向影響，而消極低喚醒情緒對在線協作問題解決各維度的影響均為負向作用。學業情緒對在線協作問題解決的社會性交互維度、學習者態度維度和認知維度，影響總效果值分別為0.50、0.33、0.50。

其次，從學業情緒（包括積極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒）對在線協作問題解決的影響路徑和路徑系數來看，第一，“學業情緒→認知”有四條顯著影響路徑，包括一條直接影響路徑和三條間接影響路徑。首先，從積極高喚醒情緒來看，有三條顯著影響路徑，其中“積極高喚醒情緒→認知”路徑為直接正向影響路徑，路徑系數β=0.24，而通過社會性交互維度或學習者態度維度產生的“積極高喚醒情緒→社會性交互→認知”路徑和“積極高喚醒情緒→態度→社會性交互→認知”路徑均為間接正向影響路徑，說明積極高喚醒情緒及其通過社會性交互維度或學習者態度維度共同作用于在線協作問題解決認知，分別產生直接影響路徑和間接影響路徑，且路徑系數均顯著，可見社會性交互和學習者態度在積極高喚醒情緒與在線協作問題解決認知維度關系中起中介作用，其中介效應是否顯著還需進一步驗證;其次，從消極低喚醒情緒來看，有一條顯著影響路徑。“消極低喚醒情緒→認知”的路徑為直接負向影響路徑，但路徑系數不顯著（C.R.=-0.132，P=0.302），所以刪除這條路徑。而通過學習者態度維度，消極低喚醒情緒對在線協作問題解決的社會性交互維度和認知維度可以產生間接負向影響，路徑為“消極低喚醒情緒→態度→社會性交互→認知”，各條路徑系數均顯著，說明消極低喚醒情緒通過學習者態度維度和社會性交互維度，對在線協作問題解決認知可以產生間接影響，因此學習者態度和社會性交互，在消極低喚醒情緒與在線協作問題解決認知維度關系中也起中介作用，其中介效應也需要進一步驗證。第二，“學業情緒→社會性交互”有兩條顯著影響路徑，其中一條為“積極高喚醒情緒→社會性交互”直接正向影響路徑，其路徑系數β=0.21，另外一條為“消極低喚醒情緒→態度→社會性交互”間接負向影響路徑，間接效應為-0.11。第三，“學業情緒→態度”也有兩條顯著影響路徑，“積極高喚醒情緒→態度”路徑與“消極低喚醒情緒→態度”路徑均為直接顯著影響路徑，但作用方向相反，路徑系數分別為β=0.49、β=-0.20。

最后，從學業情緒各個維度到在線協作問題解決學習各個維度的標準化路徑系數絕對值來看，積極高喚醒情緒對在線協作問題解決的影響較大。

3.中介效應檢驗與分析

基于以上分析發現，社會性交互和學習者態度在積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與在線協作問題解決認知維度關系中都起中介作用，但其中介效應是否顯著還需進一步驗證與分析。根據MacKinnon觀點，執行Bootstrapping時K值重復采樣設置為2000，95%的BI（BC Confidence Level）置信值更合理，檢驗結果的置信區間如果不包括0，說明中介效應存在。因此，采用AMOS軟件進行Bootstrap檢驗，有放回地抽取2000次，計算95%的置信區間，發現積極高喚醒情緒與在線協作問題解決認知之間95%CI=[0.166，0.360]，說明積極高喚醒情緒通過社會性交互和學習者態度對在線協作問題解決認知產生的中介效應是顯著的，且總間接效應值為0.27，占總效應的52.8%，其中通過社會性交互維度的間接效應值為0.11，而通過學習者態度維度和社會性交互維度產生的間接效應為0.16。另外，消極低喚醒情緒與在線協作問題解決認知之間95%CI=[-0.106，-0.018]，說明消極低喚醒情緒通過社會性交互和學習者態度對在線協作問題解決認知產生的中介效應也是顯著的，且總間接效應值為-0.06。因此整體來看，社會性交互和學習者態度在學業情緒與在線協作問題解決認知之間的總中介效應是顯著的。

四、討論與建議

（一）結果分析與討論

1.在線學習者體驗的學業情緒狀態不夠理想

由表1可見，在線學習者學業情緒的各維度分值都不高，三個維度中積極高喚醒情緒得分最高，消極低喚醒情緒得分最低。這一結論與龔少英等人、Artino&Jones的研究是一致的，他們也認為在線學習者的積極學業情緒體驗比消極學業情緒體驗多。因此，在線學習者在協作問題解決學習過程中，體驗更多的是積極學業情緒。這與在線協作的積極作用是分不開的，根據社會互賴理論觀點，相比于自主探究的方式，在線學習者通過協作方式來進行問題解決學習，更容易感知到社會臨場感以及獲得他人的關心、幫助和支持，在這樣的情境下在線學習者可以體驗更多的積極學業情緒。同時，受大學生性格特點、興趣愛好、文化背景等差異的影響，以及網絡環境方面技術平臺、課程設計、資源質量等問題的限制，部分在線學習者仍然會產生焦慮、羞愧、失望、無聊等消極的學業情緒。更為重要的是，以往的在線學習設計對學業情緒重視不足，缺乏激發和維持在線學習者積極學業情緒、調節其消極學業情緒的策略，因此導致其在線學業情緒整體狀態較低。

2.在線學習者協作問題解決的水平不高

在線學習者的協作問題解決方面，由前面表2可知，其整體平均水平中等偏上，其中社會性交互維度和態度維度的得分相近，但協作問題解決的認知水平較低（M=3.63），這與何亞莉等人的研究結果一致。另外，量表分維度統計結果表明，在線學習者協作問題解決過程中的態度，尤其是主動性和努力程度較高，而且在行為上能夠積極參與、交流與協調，但其協作分析問題、協作制定策略、協作解決問題和協作評價反思等認知方面的表現不是很理想，這也反映了“在線無協作、協作無建構、建構低水平”的現象。根據相關研究成果及對在線學習者的訪談，產生該現象的原因，主要是因為在線協作問題解決的環境創設、學習活動設計、評價體系構建等方面還存在不足。同時，由于在線學習者大部分來自不同地區、學校、班級、專業，他們在學習經歷、溝通習慣以及性格特點等方面都有很大差異，容易使他們在交互過程中產生誤解、缺乏歸屬感和信任，進而影響其協作問題解決的交互頻率和深度，因此情緒交流互動的欠缺也是造成“有協作無知識構建”的重要原因。心理學相關研究結果顯示，情緒不僅調節學習者的認知過程及其行為，而且影響其信息的選擇與流動、工作記憶的促進或阻止、決策制定和問題解決。因此在線學習設計中只側重于協作問題解決認知交互的形式和內容，而忽視提升群體凝聚力和加強信任等情緒交互視角的關注，必然會制約在線協作問題解決認知水平的發展。

3.學業情緒對在線協作問題解決具有顯著影響

整體來看，學業情緒與在線協作問題解決之間的相關關系顯著，而且前者對后者的影響也顯著，這與傳統環境下學業情緒與協作問題解決能力的關系基本一致，如蔡瀅赟指出傳統課堂環境下團隊情感與協作問題解決能力之間也有顯著相關關系。因此，在線協作問題解決學習活動的設計中應重視學習者的學業情緒的影響作用。

從學業情緒的效價和喚醒度視角來看，可以看出不同維度對在線協作問題解決的影響程度有所差異：第一，積極高喚醒情緒對在線協作問題解決的影響中，其對學習者態度的影響程度最大，其次為認知，最后是社會性交互。并且，由結構方程模型分析結果可知，社會性交互維度和學習者態度維度，在積極高喚醒情緒與在線協作問題解決認知維度的關系中起中介作用。該結論與Weiss提出的情感事件理論觀點一致，

“事件一情感一態度、行為”鏈條中情感反應由工作事件引起，它直接影響行為同時又通過態度間接影響行為。馬志強、單美賢等人的研究同樣發現，協作問題解決是通過團隊協作來完成認知加工過程，并體現個體的問題解決能力，而且在線學習者的認同、責任和努力程度對協作問題解決有重要的作用。因此，可以總結出積極高喚醒情緒對在線協作問題解決的影響機制為：積極高喚醒情緒對在線協作問題解決三個維度均有直接正向影響，而且積極高喚醒情緒還可以通過社會性交互維度或學習者態度維度，間接正向影響在線協作問題解決的認知維度，或者通過學習者態度維度，間接正向影響在線協作問題解決的社會性交互維度和認知維度。

第二，消極低喚醒情緒只對在線協作問題解決的態度維度產生直接影響，其影響為負向關系，而且通過學習者態度可對社會性交互維度和認知維度產生間接影響。這一結論可基于心境一修復理論來理解，即消極情緒學習者會通過一定的努力等途徑來平衡和修復自己的情緒。這一現象說明，消極低喚醒情緒對在線協作問題解決三個維度均有負向影響，但消極低喚醒情緒對在線協作問題解決的社會性交互維度和認知維度的影響，是通過在線協作問題解決的態度維度間接起作用的。

（二）啟示與建議

本研究發現學業情緒是影響在線協作問題解決的重要非認知因素，并通過分析揭示出不同效價和喚醒度的學業情緒對在線協作問題解決的影響機制。這些結論對在線協作問題解決活動的設計有重要的啟示意義。

1.環境方面，應為在線學習者協作問題解決活動提供情感支持，激發其積極高喚醒情緒

根據前文分析，在線學習中的享受、自豪等積極高喚醒情緒對在線學習者的協作問題解決會產生正向影響，而且相對于消極低喚醒情緒，積極高喚醒情緒的影響作用偏高。因此，激發在線學習者的積極高喚醒情緒，是促進在線協作問題解決過程的一個重要手段。

情感支持可以促使在線學習者產生積極高喚醒情緒，提升其學習動機、自我效能等，同時對在線學習者的孤獨、倦怠等消極現象有緩解作用。情感支持是通過提高學生自我情緒調控能力、開展激發學生積極情感體驗的人際交流活動和基于技術媒體的雙向通信交互活動，從而為促進學生的自主學習提供情感支持。在實踐中，第一，可以利用情感計算等技術，結合師生互動情況，開發對情感具有獲取、評估及反饋等功能的情感計算機代理等，為促使學習者產生積極高喚醒情緒提供情感支持環境;第二，可以使用相關情感工具獲取學習者的情感狀態并為師生提供情感反饋。如采取自我報告、生理傳感器、攝像頭、鼠標和鍵盤等心理、生理或行為感知工具獲取學生的情感并反饋;第三，教師支持響應對促進學習者產生積極學業情緒有重要影響作用，因此教師可以使用表情符號、情感詞匯等為學習者提供情感支持，以促使在線學習者及時感知自己的情緒并維持積極高喚醒情緒狀態，從而使其更好地投入到在線協作問題解決過程中。

2.活動設計方面，加強在線協作問題解決活動中“社會一情緒性”交互的設計，增強在線學習者的積極學業情緒并改善其認知水平

上述分析顯示，社會性交互在積極高喚醒情緒與在線協作問題解決認知過程的影響關系中起中介作用，且中介效應顯著。因此，提升在線協作問題解決過程中社會性交互活動的效果，可以促進在線學習者協作問題解決中的認知水平。

社會性交互促進學習者協作知識建構的基礎，其對在線協作問題解決的認知過程具有重要的影響作用。根據Krejins等人、陳麗等人的研究可知，社會性交互不僅具有“社會—認知性”交互屬性，而且還具有“社會一情緒性”交互屬性，“社會一情緒性”交互對在線學習者的協作問題解決學習有著不可忽視的影響作用。

為了改善在線協作問題解決學習中的“社會一情緒性”交互缺失的現狀，可以依據劉英杰等人提出的“遠程學習情感與認知交互層次塔”模型，從本能層、行為層、會話層、反思層等四個層次切入設計“社會一情緒性”交互活動，從而提升在線學習者的積極情緒體驗，如本能層不同感官元素的設計（如顏色、擬人化、動態靜態等設計要素）、行為層操作技能與困難程度的設計、會話層多元參與和交互學習活動等方面的設計、反思層情感升華的設計等。另外，“社會一情緒性”交互是主體間的雙邊、多邊情緒交互的活動，包括情緒表達和情緒反饋兩個方面，他們實際上是一體兩面只是主體不同，但不同的出發點和目的會使情緒表達與反饋的方式和策略有所差異。根據情緒表達規則的觀點，個體在特定社會情境下需要表現社會期望的情緒。那么在線學習者協作問題解決過程中，可以通過遵循情緒表達、反饋的方式、策略，表現適當的情緒，從而達到增強在線學習者的積極情緒體驗、最終提升其認知程度的目的。一般來說，“社會一情緒性”交互可以通過交互雙方的面部表情、肢體動作、聲音語調等方式來實現，在線學習環境對“社會一情緒性”交互的面部表情、肢體動作等方式有所限制，但在線協作問題解決活動中學習者與教師、共同體之間，可以開展基于學習任務、學習資源、學習策略等內容的交互，在內容交互中使用情緒詞匯采用夸張、弱化、平靜、掩飾等情緒語言表達策略進行“社會-情緒性”交互。

3.學習者方面，引導其合理使用情緒調節策略，以降低在線學習者的消極低喚醒情緒

本研究揭示了消極低喚醒情緒對在線協作問題解決的負向作用，且通過學習者態度對在線協作問題解決中的社會性交互和認知過程產生間接影響。因此，為了避免學習者出現失望、無聊等消極低喚醒情緒，可以引導在線學習者采用情緒調節策略以調節其消極低喚醒情緒。

在線協作問題解決過程中，我們可以依據“控制一價值理論”，引導在線學習者使用情緒導向、改變認知評價導向、問題導向和環境導向等不同的情緒調節方式，以改變其消極低喚醒情緒狀態。在實踐中，教師可以引導在線學習者從分析產生消極低喚醒情緒的原因開始，結合實際需求從改善情緒自身、改變認知評價、解決問題、提升協作問題解決能力等方面來調節自身的情緒，從而降低其消極低喚醒情緒。另外，還可以借鑒Gross等人的情緒調節策略觀點，從情緒發生過程視角引導在線學習者使用認知重評與表達抑制策略來調節其消極低喚醒情緒。具體使用方法為，組織在線協作問題解決活動之前，教師可以為在線學習者提供不同情緒調節策略的指導語，來指引他們選擇不同的情緒調節策略。如采用認知重評調節策略時，指導語為“在線學習者參與在線協作問題解決活動過程中，若遇到情緒事件應理性客觀并采用中性的態度分析、思考情緒事件，從而改變在線學習者對隋緒事件的理解及認識，降低其消極低喚醒情緒的體驗強度，進而影響消極低喚醒情緒的產生”;而采用表達抑制調節策略時，指導語為“在線學習者參與在線協作問題活動過程中，若經歷情緒事件，請不要表現出內心情緒的變化，并要保持原有的情緒狀態，從而合理掌控消極情緒表達行為”。

4.評價方面，構建在線協作問題解決學習中學業情緒評價體系

如從上文所述，學業情緒對在線協作問題解決學習有顯著的影響作用，因此為了進一步增強在線學習者協作問題解決的學習效果，需要加強對學業情緒的設計。對在線協作問題解決學習中學業情緒因素的設計，不論是從環境方面、教師角度還是學習者自身角度切入，最終目的都是為了加強在線協作問題解決過程中對學習者學業情緒的重視，那么學業情緒評價體系也是要重點考慮的一個設計要素，因為它起著主要的導向作用，只有構建合理的學業情緒評價體系，才會促使學習者有針對性的激發或調節學業情緒，從而體現學業情緒在學習者學習過程中的作用。學習者對情緒的控制能力體現在學習者對自身情緒或他人情緒的識別、理解、表達與調節能力等方面，因此，在線協作問題解決學習中學業情緒評價體系的構建，即可以在現有知識與技能評價體系的基礎上，增加學業情緒評價維度，如學習者的情緒調控能力;也可以基于訪談或問卷調查，圍繞學習者對學業情緒的識別、理解、表達與調節等方面，構建新的學業情緒評價體系和評價標準。

由于本研究借助問卷星，僅針對有在線協作學習經歷的大學生發放問卷，因此樣本的整體代表性存在一定局限，后續研究將從不同地域、不同高校層次、不同專業等方面展開。本研究通過數據分析驗證了學業情緒與在線協作問題解決之間的相關關系，并且采用結構方程模型分析方法，揭示出了不同效價和喚醒度學業情緒對在線協作問題解決的影響機制，彌補了以往相關研究的不足之處。基于以上研究可以看出，社會性交互包括“社會—認知性”交互和“社會-情緒性”交互兩個方面，而本研究涉及的社會性交互側重于“社會一認知性”交互。研究結果表明積極高喚醒情緒以及消極低喚醒情緒，對在線協作問題解決的社會性交互維度均產生直接顯著影響，而且無論是在積極高喚醒情緒還是消極低喚醒情緒對在線協作問題解決認知維度的影響中，社會性交互的中介效應均顯著，由此可見，社會性交互對在線協作問題解決學習具有關鍵性作用，但目前相關研究很少關注在線互動過程中學習者的情緒，而且“社會-情緒性”交互的基本特點、要素、影響因素等基本理論都非常不明確，所以在線“社會-情緒性”交互將是今后的一個重點研究方向。從學業情緒調節策略相關研究來看，內容更側重于學習者個人的情緒調節，而對在線學習共同體交互過程中的情緒理解、影響與調節等方面缺乏關注。因此，未來研究可以在探討“社會一情緒性”交互含義、特征、結構要素及作用等基礎上，對在線學習共同體“社會一情緒性”交互策略方面進行深入研究。