淺談潛在課程

冉亦

摘 要：文章旨在簡要梳理潛在課程的相關理論以及發展歷史。從1968年“潛在課程”的提出到21世紀國內外學者對于“潛在課程”深入細化的研究。從“潛在課程”的構成要素到“潛在課程”的功能以及研究意義。進一步深化課程理論的研究。

關鍵詞：潛在課程;顯性課程;校園文化建設;知識觀

一、潛在課程理論的歷史發展以及定義

課程理論于20世紀初由博比特和查特斯提出，之后一些學者投入到課程研究當中。30年代，教學家杜威提出“附帶學習”和“同時學習”的概念，已蘊含“潛在課程”的概念，其中“同時學習”實質上就是“態度”與“喜好”，而這些特質是面對未來生活的根基。杜威認為，學校課本上提供的知識，屬于靜態知識，無法完全應付未來生活中的困難，但如果在學習這些傳統知識的同時還能獲得符合社會價值的信念、態度，就可以更好地彌補學校教育的缺陷。20世紀60年代，專家們發現，學生的學習結果受多個因素影響，其中包括教師指導、教學內容以及學校規章制度、集體活動、校風等其他無意識的教學活動。1968年，美國學者杰克遜（Jackson）在《班級生活》中第一次提出“潛在課程”（Hidden Curriculum）這個概念。與之相比，我國的“潛在課程”研究晚于美國，大量理論研究文獻于上世紀80年代被引進譯介到國內。

對于“潛在課程”這一概念，國內外的學者們對其有著不同的理解。杰克遜認為，“任何人，或稍加思考的人都了解：學生在讀、寫、算或其他學術課程上的進步并沒有完全說明了學校教育的結果。除了這些外，學生正從學校生活的經驗中獲得了態度、動機、價值和其他心理狀態的成長。而且，這些形式教育之非學術的結果比學校主要任務之教學更具有影響力。”胡森（Husen）認為，“潛在課程”是那些在課程教學和學校正常方面不明確的地方，但這個部分又是不可獲取的。美國學者范蘭絲（Vallance， E.）認為，“潛在課程一詞，是指學校教育的非學術結果，這些結果不但重要而且系統發生，但未明示于各級公立學校的教育理論或原理之中”。有的國內學者將“潛在課程”視為 “校園文化建設”，即學生在良好的學校環境、氛圍以及學風的影響下，得到正面的影響和促進;或將其視為“學生在學校情境中無意識地獲得的經驗”;有的理解為“學校（含班級）社會關系結構以及學校正規課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態度、信仰等非學術的學識。”

根據《國際教育百科全書》的定義，“潛在課程”指形成學生的非正式學習的各種要素，如師生關系、能力分組、課堂規則與程序、隱喻的教科書內容、學生的性別差異以及課堂獎勵方式等，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部隱藏的、無意義的、隱喻的、甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但這部分經驗卻又經常而有效地對學生發生著影響。

二、顯性課程和潛在課程關聯

叢靜總結了當下出現的關于顯性課程和潛在課程關聯性。顯性課程和潛在課程同時發生，顯性課程以直接、外顯的方式表現出來，如：教學大綱、教學內容、課堂教學等;潛在課程以間接、內隱的方式表現出來，如：學校制度、學校風氣、校園環境等。顯性課程和潛在課程的狀態并非固定不變，而是相互轉化的。在校園的教學活動實施過程中，顯性課程的實施伴隨著潛在課程，潛在課程通過有意思的設計與實施，也會轉化成顯性課程。顯性課程和潛在課程是一種互補關系。顯性課程構成學生知識體系，潛在課程潛移默化影響學生的情感與意志，二者的相互作用，使學生得到全面的發展。“隱蔽課程與顯露課程、正規課程與非正規課程是依據課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應關系，而是交叉關系。”學校中有些課程是通過設計安排，針對專業學生的知識體系來實施，這些是顯性課程，而對于非專業的學生而言，這些課程就是潛在課程，其課程的影響需要通過長期的影響才會對學生產生作用。

三、潛在課程的構成

黃文結對學校范圍內的潛在課程的要素進行了歸類。第一、學校物理環境構成校園物質文化。其中校園物質文化即校園的布局、草木、校舍、教室、學校行政辦公室的布置。學校的物質文化是學校文化的重要部分，潛在地影響著在校園里工作學習的師生。師生在校園中，時刻感受這校園環境帶來的影響，正面的或負面的。如果校園環境陰沉、呆板，師生會受其影響，產生抑郁情緒;相反，如果學校氛圍活潑、自由，環境優美，使人精神愉悅、才思敏捷;如果學校整個規劃合理科學，師生在學校里生活學習會感到便利舒適;相反，如果規劃混亂，沒有章法，則會產生負面影響。第二、學校的制度文化。學校作為一個微觀社會，有其內部的規則制度以及行為準則。每一所學校都有符合其特色的校園制度，這些校園制度在運行實施的過程中，潛在地影響著生活在這個“小社會”的師生們。第三、教師文化、學生文化、班級文化和寢室文化也是潛在課程的體現。教師群體的正面影響、同學之間的積極影響以及班級寢室文化的向上性，都會影響學生的心智與情感，使其健康成長。教師文化即“每一個教師都有自己的個性、品德、修養、文化境界和風格，他們把自己的個性特征帶進這個群體，通過共同的職業活動，相互作用中形成的自己的群體的特色。”在日常的教學活動中，教師通過課堂向學生傳遞知識，與此同時，教師個人形象、上課風格、性格德行也在言語間展現在學生面前，師生關系的建立也是基于彼此之間的交流，無論課堂上還是生活中。如果教師嚴于律己，學術上嚴謹治學，學生會感受到這種積極向上的氛圍，從而在精神層面影響著學生的學習生活。“學生文化即學生特有的價值觀、思考方式、行為方式的總稱。”學生通過共同的興趣愛好、話題以及性格進行交往，學生中的群體思想對于學生個體的影響極大，從現代教育觀來看，對學生發展成長影響最大的是自己的同學或朋友。如果同學或朋友具有積極向上的人生觀價值觀，那么這個學生的人生觀和價值觀也會受到正面地影響。

陳旭遠在《試論潛在課程的概念和結構》一文中對潛在課程的范圍進行了簡單地描述：第一，潛在課程僅限于學校內;第二，潛在課程通過無意識和非計劃性影響學生;第三，潛在課程對于學生的影響具有隱蔽性;第四、潛在課程的影響不限于知識方面，而是情感、意志和個性方面的。

對于潛在課程的構成元素，學術界有不同的觀點。有人認為，潛在課程包含：顯性課程中偶然的、無意識的文化影響;學校中各種人際關系對學生產生的影響;學校管理機制、學校生活制度、校園文化對學生產生的文化影響。

有的專家的觀點是，潛在課程由幾個部分構成：分別是顯性課程中的價值觀等意識形態內容以及無意識產生的文化影響;學校物質環境包括校舍、教室以及相關校園設施的位置與設置、校園綠化環境等;學校的精神環境，如：學術氛圍、校風、人際關系、文化生活、學校管理制度、生活制度、各種學校儀式等;教師人格與教學行為、領導方式方法等四大元素以潛在課程的方式影響著在校學生。

四、國內外潛在課程研究觀點

（一）國內外課程研究觀點

目前，“潛在課程”主要有三個流派，“結構-功能主義學派“，“現象詮釋學派”，以及“社會批判理論學派”。

“結構-功能主義學派”由杰克遜、德里本以及卡西克提出，他們認為學校是個微型社會，主要研究潛在課程的結構與規范以及與社會結構和規范之間的聯系。這一學說過度強調潛在課程的外在形式，而忽略了學生的主觀能動性，認為學生被動的接受潛在課程的影響。“現象-詮釋理論”認為人并非是潛在課程的接收器，教育的過程是學生主動探索獲悉新知識的一個過程。潛在課程雖然就有客觀性，但是主要還是需要依賴學生的詮釋，突出了學生的主體性，有明顯的人本主義與存在主義思想。“社會批判理論”興起與上世紀70年代，該學派認為，教育是學生獲得啟示和解放的過程，是激發學生創造性和自我意識的活動。班級和學校結構復制了社會階級和經濟結構。“潛在課程”包含了反應該社會階級信息的班級社會關系。這種邏輯信息與社會關系通過“潛在課程”，使社會意識形態、價值觀、社會規則觀在學校范圍內得以合理化。但這種不平等的結構和不合理的價值觀深刻地影響著學生心智的發展。“社會批判理論”通過深化研究這種結構，進一步深入地認識了潛在課程。

（二）國內潛在課程研究觀點

呂曉娟就國內課程研究進行了簡要的總結。“知識觀”這一學說主要指，“學生在學習環境（包括物質、社會和文化體系）中，所學習到非預期或計劃性的知識、價值觀念、規范或態度。”唐曉杰認為，潛在課程是“學校（含班級）社會關系結構以及學校正規課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態度、信仰等非學術性的知識。”持“知識觀”的學者對于“潛在課程”的研究多從知識、觀念的角度出發。

持“教育影響”說的學者有李秉德、吳也顯、陳玉琨等。對于“潛在課程”，李秉德認為，“那些難以預期的、伴隨著正規教學內容而隨機出現的、對學生起到潛移默化式教育影響的那部分內容，通常包括滲透在課程、教材、教學活動、班級氣氛、人際關系、校園文化和家庭、社會環境的文化價值、態度、習慣、禮儀、信仰、偏見和禁忌，等等。”陳玉琨認為，“潛在課程是學生在教學計劃規定的課程外所受的教育。”持這一觀點的學者認為，“潛在課程”不同于顯性課程直接影響學生，而是通過潛移默化通過多種非計劃的方式影響學生的心智發展。

持“校園文化建設”說觀點的學者有劉佛年、龐學光等。劉佛年認為，“潛在課程”即校園文化，“通過整個學校的環境、氣氛和風氣施加給學生的影響，起到教育的作用。”這些校園文化建設都旨在促進學生社會化。

“情境”說這一觀點的專家，如馮國文說，潛在課程：“主要是指教育過程中由物質、文化、社會關系等要素構成的教育環境，它具有潛移默化的功能。”

五、潛在課程結果的預期以及功能

潛在課程如范蘭絲持有的結果論一樣：學生并非無法感知或無法獲得潛在課程的影響力。如加拿大學者J.P波特利認為，潛在課程的結構不是預期的，而至沒有預料到的。對于師生來說，潛在課程的影響力是否作用于學生是潛在未知的。在現實情況中有以下幾種情況：教師識別出潛在課程，但學生未識別出;或學生已經識別出，但教師未辨別出潛在課程;或師生均未意識到潛在課程的影響里。

對于潛在課程的功能，有的專家認為，潛在課程在教學上有積極作業，有的人則認為其持負面影響。如結構主義專家德里本認為潛在課程有助于學生形成公平、寬容、體諒和信任他人的觀念。布魯納（J.Bruner）也認為，潛在課程能激發學生的學習主動性，積極地掌握學習，達到學習目標，從而發揮教育性功能。

有的專家認為，潛在課程具有負面影響。如社會批評理論的學者認為，潛在課程體現了一定階層的價值觀、社會權力結構和意識形態，而這種復制社會結構和經濟結構的現象“控制著”潛在課程體系，而這種結構體系是不平等。

六、潛在課程研究意義

其一，從科研的角度，擴展課程研究領域。從隱性課程的角度，研究課程對于學生心智、品德發展的影響。從而從另一個新的角度，審視顯性課程的影響。其二，在實際的學校教學過程中，擴大教學內容。教學內容不僅僅局限在課本、課堂上，而是應該延伸到校園的各個地方。如：校園環境、學校風氣、人文風貌、教學管理等。其三，研究方法的突破。傳統課程研究采用實證性研究，而潛在課程則采用“人種志方法”、“民俗學方法”等，使是課程研究方法有了突破。

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