促進批判性思維發展的在線學習活動模型設計研究

畢景剛 董玉琦 韓穎

【摘要】互聯網+教育時代背景下，通過在線學習活動發展學生的批判性思維非常必要且可行，設計和研究在線學習活動模型具有理論和實踐意義。“促進批判性思維發展的在線學習活動模型”以恩尼斯的FRISCO要素為基礎，以活動結構理論和基于問題學習模型理論做指導，在軟硬件資源的支持下通過教師和同伴的分工協作將活動設定為問題情境、問題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統評估、問題解決七個環節。在初中作文修改課上對活動模型進行了16周的教學實驗，發現該活動模型能夠有效指導在線學習活動中的師生角色、問題情境、學習資源、活動過程等的設計，在學習活動中不同修改建議的提出使學生進入問題情境、產生認知沖突、深入學習交流，解決了作文修改這一難題。研究發現，參照該活動模型設計實施的學習活動促進了學生批判性思維發展，該活動模型能夠有效指導批判性思維教學實踐。

【關鍵詞】? 批判性思維;在線學習;活動結構理論;基于問題的學習;FRISCO模型;學習技術范式;認知發展階段;教學實踐;作文評改

【中圖分類號】? G434? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）6-0033-09

一、引言

根據調查研究發現，由于受到“師道尊嚴，親其師、信其道”等我國傳統文化的影響，加上傳統教育存在目標知識化、過程程序化和評價單一化等問題，青少年整體的批判性思維能力較弱，且在性別和校際等方面無明顯差異（應蒙蒙， 等， 2010）。許多學生在基礎教育階段受到應試教育的影響，缺乏對問題進行自主、獨立的思考，欠缺必需的批判性思維能力，導致當前大學生的總體性批判性思維傾向不高，尤其在探求真理、系統性思維和認知成熟度方面較弱（顧琴軒， 2013）。我國青少年批判性思維整體水平不高的問題，已經被歸結為“錢學森之問”的癥結所在，更被美國耶魯大學校長理查德·萊文認為是中國學生發展的嚴重缺失。這與當前我國乃至國際人才培養的核心素養目標存在差距，亟須通過日常的教育教學來加以發展和解決。

新的學習技術研究范式強調在學習文化（Culture）視野下將技術（Technology）、學習內容（Content）和學習者（Learner）相統合（簡稱“CTCL范式”），是繼“媒體應用范式”和“課程整合范式”之后提出的一種教育技術學研究范式理論（董玉琦， 等， 2013）。CTCL理論同時構建了學習技術改善學習的三重境界，即通過科學、恰當地運用學習技術，追求的不僅是學習者學習方式的改變和學業水平的提升，更致力于對學習者綜合素質的改善（董玉琦， 2016）。本研究嘗試運用CTCL范式理論指導技術促進批判性思維發展的教學實踐研究，進而豐富CTCL理論并指導相關教學。

隨著網絡通信技術和多媒體技術的不斷發展，在線學習方式越來越被廣大師生接受和喜歡，已經成為學生日常學習的主要方式之一。目前，運用在線學習方式訓練學生的高階思維、提高學生的學習質量、促進學生的全面發展已經成為學習技術研究領域的熱點。基于上述學習技術研究和中小學教育教學現狀，亟須開展學習活動來促進青少年批判性思維的發展，但目前缺少在線學習活動模型的有效指導，這也正是本研究的實然背景和實踐價值之所在。

二、相關研究基礎

（一）批判性思維的內涵厘定

批判性思維是由Critical Thinking翻譯而來，也常譯為“審辨思維”或“明辨式思維”等。學界普遍認為杜威（John Dewey）是批判性思維的開創者。杜威認為批判性思維即反省性思維，主要指不輕易接受他人的觀點，對概念相關事實依據進行分析，梳理明晰假設、條件和結論三者間的關系，厘清信息背后的真正含義，不迷信或盲從權威（郭炯等， 2014）。恩尼斯（Robert H. Ennis）認為批判性思維是為決定相信什么或做什么而進行的合理的反省的思維（Holton， 2010）。保羅（Richard Paul）認為批判性思維是以思維為對象的思維，強調自我調節的反省認知活動是批判性思維技能的一個核心（Garrison， 1991）。劉儒德（2000）認為批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策。梅耶（Mayer R. E.）、拜琳（Bailin S.）、加里森（Garrison D. R.）均認為批判性思維的培養過程本質即是問題解決，梅耶甚至將“批判性思維活動”與“問題的解決”“認知發展訓練”相等同（孔企平， 1998），拜琳（1999）重視情境對批判性思維教學的重要作用，格爾森運用探究學習社區創設問題情境來發展學生的批判性思維（俞樹煜， 2015）。綜合分析發現，恩尼斯的觀點較為概括，能夠與“問題解決”建立系統聯系。本研究基于恩尼斯等相關理論，將批判性思維界定為：在具體的問題情境中支持問題分析、判斷和解決的反省思維。

（二）相關模型的構建與應用

王楠（2014）在活動理論和學習活動框架的基礎上，提出了在線學習活動設計模型，模型由背景分析、任務設計、場景設計、輔導支持設計和評價設計五個部分組成，為學習活動的設計提供了模型參考。保羅（2018）及其團隊根據特殊厘定的構成要素開發了批判性思維和標準的在線學習模型，主要由目的、問題、信息、推理、概念、假設、隱含的問題和觀點八個部分組成。馮瑩倩等（2014）在保羅模型的基礎上增加了清晰、縝密、準確、重要、相關、完整、邏輯、公平、廣度、深度10項思維標準，構建了批判性思維提問交互模型。加里森（Garrison， 2011）認為批判性思維培養的過程就是問題解決的過程，并將問題解決的流程分為心理和外部兩個世界，心理世界以思維活動為主，外部世界以認知會話為主，兩者相互促進并循環;具體流程可分成起始階段、探究階段、整合階段和總結應用階段四個階段，各階段活動的開展需要結合問題情境和現實經驗。俞樹煜及其團隊圍繞問題解決過程提出了促進批判性思維發展的問題解決學習活動模型，模型包括問題設計、角色設計和資源工具設計三個維度，并在角色設計維度分別關注到了教師和學生的角色分工。郭炯（2014， 2015）等從技術支持的視角圍繞發現問題、信息處理和問題解決三個階段構建了“技術支持批判性思維培養模型”，后又運用支架學習策略對該模型加以修改，進而構建了“學習支架支持的批判性思維培養模型”。上述模型的構建，可以說都是具體某一相關理論的再現，旨在為有效開展批判性思維教學實踐提供指導工具。

（三）CTCL范式理論的教學實踐檢驗

CTCL范式理論自2012年提出以來，董玉琦教授帶領研究團隊持續對其進行相關實踐研究和理論完善，目前已經在小學、初中、高中，以及大學的數學、物理、信息技術、日語等學科開展了教學實踐研究工作。CTCL范式理論從學習要素、學習資源、學習過程、學習方式、學習價值和學習目標六個維度明確提出了八大研究命題：一是教育技術學研究的核心是有效促進學習者的發展;二是技術的運用應與學習者狀況以及學習內容相適應以期有效改善學習;三是教育技術學研究的指向是實現學習文化統領下的由技術、學習內容、學習者等要素構成的學習系統的最優化;四是在開發、應用數字化學習平臺與資源時要充分考慮學習者的狀況以及學習內容與學習者之間的適切性;五是在設計學習過程時應充分考慮與技術創設的學習環境的有機結合，使其最大限度地滿足學習者的主動參與、積極體驗和創造激情;六是學習方式的選擇應與學習文化、技術、學習內容和學習者的實際相適應;七是技術的應用應該有利于學習者問題解決能力的養成;八是教育技術學研究的最高目標是提升學習品質（董玉琦， 等， 2014）。王婧（2012）根據高中信息技術課程中的“動態網頁”這一學習內容對學生存在的偏差認知進行測查，運用二階診斷的方法進行原因分析并分別進行教學干預，促使偏差認知向科學認知轉變。伊亮亮（2015）針對初中物理“光現象”單元中的“光的傳播”對學生進行了“偏差概念”測查，了解了學習者的學習心理及成因，并有針對性地選擇了微視頻這一學習技術開發教學資源，促進了學習者偏差認知的轉變。胡航（2017）針對“技術怎樣促進學習”這一命題，對學習內容、資源表征、學習序列和學習方式進行了實證研究。尹相杰（2018）針對小學數學“垂直與相交”學習內容，根據學生的前概念情況進行個性化學習設計，通過技術的應用促進了學生的概念轉變并提高了學生的學業成績。上述研究已經對八大命題中的部分命題進行了驗證和回答，為本研究（與命題七、八聯系緊密）的批判性思維教學研究奠定了基礎，并提供了案例參考。

三、模型設計的基礎理論

前面已經提到，任何模型的構建都需要以具體的理論為基礎，該理論基礎從構成要素、結構功能、價值取向等方面為模型構建提供指南，故模型通常被視作相關理論的再現。所以，構建促進批判性思維發展的在線學習活動模型，要從批判性思維內涵的界定和在線學習活動的特質出發，為下一步構建模型時厘清要素、明確結構和價值應用奠定基礎。本研究對批判性思維內涵的界定是在對恩尼斯批判性思維概念理解的基礎上，結合實際問題解決而給出的描述性定義。無論是運用批判性思維來幫助問題解決，還是借助問題解決來促進批判性思維發展，均體現了二者的內在一致性。關于問題在教育教學中的價值毋庸置疑，并且霍華德·巴羅斯（Howard Barrows）已經提出了基于問題的學習理論——PBL（Problem-based Learning）理論;關于學習活動的設計，可以以列昂捷夫（A. Leontyev）和恩格斯托姆（Y. Engestrom）等人提出的學習活動模型理論作為指導。

（一）恩尼斯的FRISCO概念模型

FRISCO概念模型是恩尼斯批判性思維理論的核心部分，恩尼斯將批判性思維分為技能和意識兩個部分，FRISCO模型理論是技能領域的重要觀點，該理論認為批判性思維技能主要包括聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推論（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和評價（Overview）六種技能，這六種技能具有系統性和連續性（黃芳， 2013）。聚焦技能，即明確問題、提出問題和聚焦問題本質的能力;探究技能，即探究問題的成因，在聚焦問題本質的基礎上找出問題形成原因的能力;推論技能，即從給定的情境和理由中得出結論的能力;情境技能，即遇到問題能夠結合具體情境的能力，為問題解決把握情境要素;厘清技能，即聚焦、探究和推理中排除干擾因素的能力;評價技能，即對思維的其他過程或環節進行反省審視的能力。上述六種技能是問題解決的重要環節，為學習活動的設計提供了結構要素的參考。

（二）基于問題的學習模式（PBL）

基于問題的學習模式（PBL）由霍華德·巴羅斯提出，最早應用于醫學研究領域，后被推廣到其他學科領域。基于問題的學習是以問題為起點、以問題解決為導向的一種學習方式。霍華德·巴羅斯總結提出了基于問題學習的教學流程，這一流程主要分為“組織學習小組-創設問題-執行問題-成果展示-反思評價”五個環節（付曉麗， 2017）。基于問題學習中的“問題”應該是需要學習者分工協作、思考探究來加以解決的劣構問題。Hong將問題解決歸納為問題表征、問題解決、監控和評估三個階段，問題表征階段主要是通過篩選信息以描述和定位問題，問題解決階段主要是制定并實施問題解決方案，監控和評估階段是監控方案的實施過程并對可行性進行評估（俞樹煜， 2015）。趙玉潔（2017）將基于問題的學習概括為一種有意義的學習，體現了建構主義的學習特質，同時具有“以人為本”“關注學生學習需要”“以學生為中心”等特點。

（三）活動結構理論

活動理論的萌芽產生于維果斯基（L. Vygotsky）對人類實踐活動的認識，他認為人的實踐活動具有中介性。列昂捷夫在維果斯基認識的基礎上將人類活動補充為實踐活動和思維活動兩個部分，認為個人內部的思維活動與外部的實踐活動具有結構的相同性，并且都指向具體的對象。恩格斯托姆在繼承二者觀點的同時也發展了活動理論，強調人類活動的社會屬性（于璐， 2011）。作為活動理論研究的基本單位，活動系統有六個基本要素，分別是主體、客體、群體、工具、規則和分工。其中，主體、客體和群體為核心要素，工具、規則和分工為次要要素（余亮， 2014）。人類活動結構模型如圖1所示，主體與客體通過工具這一中介建立聯系，工具是主體意識作用于客體在達到活動結果這一過程中所應用到的一切事物;主體與共同體通過規則建立聯系，規則主要指共同體內部的道德約束、行為規范、文化認同和倫理關系等;共同體與客體間通過分工建立聯系，分工是共同體對客體實施活動影響過程中的角色分工和利益分配等。

四、模型要素與流程的確定和設計

本研究關于“促進批判性思維發展的在線學習活動模型”的構建，主要以恩尼斯的FRISCO模型理論和基于問題的學習理論為基礎，運用活動結構理論做設計指導，結合開展在線學習活動的實際需求，嘗試進行了模型建構。

首先，根據活動結構理論，將學習活動分為思維過程和實踐過程兩個部分，同時根據學習活動的具體實施情況確定主體、客體和共同體的要素。由于模型構建的目的是使學生通過在線學習來發展批判性思維，所以學生是學習活動的主體，用來發展學生思維的活動（問題）是客體，教師和同學（同伴）是學習共同體，模型的構建是基于學生的主體視角來對要素和結構加以呈現（如圖2所示）。根據有效實施學習活動的實際需要，將教師和同學（同伴）這一學習共同體按照角色不同加以分工，并從在線學習活動的特點出發，提供軟硬件資源作為活動工具。

其次，將恩尼斯的FRISCO模型理論與基于問題的學習理論進行系統整合，在整合過程中發現FRISCO模型中的六要素與基于問題的學習中的“組織學習小組-創設問題-執行問題-成果展示-反思評價”五環節存在一定程度的對應關系，調整后基于問題的學習活動環節要素為“問題情境（S）-問題確定（F）-因素分析（R）-厘清要素（C）-提出方案（I）-系統評估（O）-問題解決（P）”。不難發現，新的學習活動環節要素在FRISCO要素基礎上補充了“問題解決”（如圖3所示），這是為了滿足活動理論的實踐需要、基于問題的學習理論的問題解決需要。

再次，將問題活動流程要素按照活動結構理論中思維過程和實踐過程進行劃分。考慮到在促進批判性思維發展的問題解決活動中，無論是思維過程還是實踐過程，均需要在具體的問題情境中進行思考和實踐，所以將“問題情境”要素作為其他六要素的背景。其余六要素除“問題解決”是活動的實踐過程外，其他五要素均為思維過程。同時，分別明確教師和同伴分工，教師負責創設情境、提供支架、制定規則、參與評價等，同伴作為學習共同體參與問題解決中的角色分工和學習評價。在線學習平臺和在線學習資源是開展在線學習活動的基礎，也是該學習活動模型構建的前提（如圖4所示）。

最后，關于活動模型的要素與使用說明。學習活動模型主要由在線學習平臺及資源、教師、同伴和問題解決活動過程主體四個部分組成，從開展學習活動所需的平臺和資源、教師和同伴的角色分工、活動（問題解決）的過程環節方面給出了邏輯框架和操作指南。學習活動模型主要用于促進學生批判性思維發展的PBL學習活動，由于批判性思維教學的對象群體的認知發展應達到形式運算階段，認知發展階段理論認為處于這一認知發展階段的兒童一般應在12歲以上，故本研究構建的學習活動模型適用于12歲以上的學習者。

五、模型應用的教學實驗

本研究開展了為期16周的教學實驗，按照“促進學生CT發展的在線學習活動模型”設計和實施學習活動，以檢驗活動模型要素與結構的合理性。

（一）實驗對象選擇

本研究的教學實驗對象是初中二年級學生，該年級學生年齡普遍在14歲～15歲。按照皮亞杰的認知發展階段理論分析，這一年齡段學生的認知處于形式運算階段，適合開展批判性思維教學。

（二）活動主題確定

學科內容選取的是學期內六篇作文的修改課程，其中兩篇為命題作文，分別是“幸福”“老師，我想對您說”;另外四篇是給材料作文，主題基本集中在“珍惜時間”“榜樣的力量”“懂得感恩”“辯證看待網絡”四個方面。

（三）活動方案設計

為了驗證模型的教學效果，本研究采用實驗班和對照班教學準實驗研究方法。選擇某校初中二年級的三班和四班兩個班級，兩個自然班學生作文水平和批判性思維發展水平基本相同，且由同一位老師承擔語文教學任務。將三班、四班分別確定為實驗班和對照班，經過18周的作文修改訓練后比較兩個班級學生的批判性思維能力水平，以驗證學習活動模型對學生批判性思維發展的作用效果。

實驗班活動設計：實驗班學生基于虛擬學習空間開展在線學習，根據模型中活動設計的問題情境、問題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統評估、問題解決七個環節對作文修改過程進行設計，主要圍繞同桌互評、小組修改、全班修改三個環節完成一次作文的系統修改。在修改過程中，學生自發擔任組織者、協調者、發言人等角色，并依次輪換角色;教師負責學習活動過程中的分組和協作，并及時提供幫助和指導，起到學習支架的作用。通過虛擬學習空間實現師生間、生生間的同步或異步交流。

對照班活動設計：對照班由語文教師按照傳統的教師批改的方式對學生作文進行批改。由教師針對學生的作文初稿進行批注和修改說明，并利用課堂集中進行信息反饋，針對典型寫作案例加以詳細分析和說明。學生在得到作文批改信息后在課上和課下進行參照修改和完善，保證在作文修改時間上的基本一致。

（四）平臺技術支持

CTCL范式理論強調學習技術的選用要與學習內容具有適切性，學習環境的創設應鼓勵學習者積極參與到學習活動中來。由于學習交流是訓練思維的有效手段，所以實驗班的在線學習活動是在虛擬學習空間中展開的，虛擬學習空間主要通過UMU互助學習交流平臺來實現，UMU平臺具有文字、聲音、圖像、視頻等文件的傳輸與分享交互功能，為學生進行在線學習和混合式學習提供技術支持。

（五）活動過程發現

一是實驗班學生之間的學習交流討論逐步加深。從學習交流平臺上的交流數據發現，實驗班學生通過18周的在線學習交流學生之間的學習交流和討論無論在頻度上還是深度上都明顯加強。起初，學生很少在平臺上發起交流，往往需要教師組織和引導，后來學生能夠主動在平臺上發起討論并尋求問題解答，討論的深度也從早期的簡單回復到深入交流，說明實驗班學生在學習交流的意愿和程度上有所加強。對照班學生間的學習交流更多局限于課上或課間，其他時間很少有機會圍繞共同的主題開展交流活動。整體比較發現，實驗班學生在學習交流的頻度與深度方面優于對照班學生。

二是實驗班學生的批判性思維態度傾向有所改善。在互相修改的過程中，同學之間會提出各種不同于作者本人的意見和建議。在活動之初，同學們不愿主動對他人的論文提出問題并給出建議，作者本人對他人的觀點和意見持排斥的態度，甚至個別學生間因作文修改而面紅耳赤，甚至吵架，學生們普遍認為只有教師才有資格和權利來對學生的作文進行修改。導致這一現象的原因是學生缺少批判精神和態度，不能容納和接受異見。交流中會出現觀點的不同，會使學習者個體產生認知沖突，通過相互間觀點、思維的表達與交流，學習者的認知會發生同化和順應，從而可訓練和發展學生的批判性思維。通過教師的積極引導和18周的訓練，實驗班學生在批判精神和態度上有較大改善。

三是實驗班學生問題分析能力和作文水平得到提升。從交流的主題內容看，學生之間在提出修改建議時，開始時經常會有學生個人的先入之見或個人偏見，不能結合具體問題具體分析并有針對性地給出修改建議。隨著交流的持續和深入，學生給出的修改建議逐漸能夠基于作文語境來進行闡釋和提出，并逐漸從修改形式（字、詞、句子、標點等）轉向修改內容（主題、立意、素材等），修改程度逐漸加深。同時，論文的邏輯架構、語言表達、修辭造句等方面有了改善，作文寫作整體水平有了提升。

（六）量表的信度與效度分析

在測量學生學習活動前、后的批判性思維水平時，研究人員選用了適合中小學生的專業量表《X階段康奈爾批判性思維量表》，由于國內尚未檢索到中文版本，故首先完成了量表的翻譯工作。量表原由假設性測試、信息可信度判斷、推理演繹和猜想驗證四個部分組成，為保證量表內容維度與FRISCO要素的一致性，在不刪減量表內容的情況下對個別內容的順序結構進行了調整，進一步將量表細化為相應的六個組成部分。使用前對量表的信度和效度進行了檢測。

信度分析：克朗巴哈阿爾法系數為0.886（見表1），總量表系數大于0.8即說明該思維量表具有較高的信度。

表1 可靠性統計量

[Cronbachs Alpha 基于標準化項的Cronbachs Alpha 項數 0.884 0.886 71 ]

效度分析：針對量表的結構效度，本研究對量表的各維度相關系數進行了統計分析，其KMO值的各項均值均在0.587以上（>0.5），說明量表的效度較高（見表2）。同時，進一步對量表進行了驗證性因素分析（CFA），結果表明模型擬合良好（詳見表3）（卡方自由度比值X2/Df處于1～3之間，五項適配指數均>0.9，近似誤差均方根RMSEA>0.5），量表具有良好的結構效度。

（七）實驗數據

1. 樣本數量

實驗班和對照班的班級人數分別為66人和65人，通過前測和后測共回收測試量表262份，其中有效回答量表256份，有效樣本量占98%。具體統計數據見表4。

2. 數據有效性分析

對有效樣本進行數據統計，并對量表得分數據進行K-S檢驗，最極端差別（峰度偏度）的絕對值為0.078<1（見表5），且漸近顯著性概率（雙側）為0.093>0.05（見表5），說明樣本數據服從正態分布，量表有效。

3. 實驗效果分析

（1）實驗班與對照班的前測數據對比分析

對兩個班的前測數據進行對比（獨立樣本t檢驗）分析，T=-0.402且P1（=0.587）>0.05（見表6），兩個班級數據無顯著差異。說明在學習活動開展前兩個班級學生的批判性思維發展水平相同。

（2）實驗班與對照班的后測數據對比分析

對兩個班的后測數據進行對比（獨立樣本t檢驗）分析，T=-1.681且0.01

為明確學習活動對學生批判性思維各構成要素的影響，本研究對批判性思維各要素的得分情況進行了前、后測比較，發現問題情境、確定問題、因素分析和提出方案四個維度的p值<0.05存在顯著性差異，而厘清要素和系統評估兩個維度未出現顯著性差異（見表7）。根據比較數據分析，學習活動對學生在問題解決中的問題情境、確定問題、因素分析、提出方案等方面作用明顯，進而促使學生的批判性思維能力水平得到明顯提升，但在厘清要素和系統評估兩個維度，學習活動的促進作用還不夠明顯。

六、反思

本研究中的學習活動主要是在UMU在線學習平臺上展開的，學生圍繞作文的獨立寫作和相互評改等環節進行作文的寫作與評改訓練，對學生批判性思維能力的發展產生了積極影響，具體反思如下：

（一）學習平臺為作文評改交流提供了互動交流空間

UMU在線學習平臺方便了學生針對作文評改的在線交流和異步交流，打破了傳統學習交流在時間和空間方面的限制，方便了交流者在對他人交流信息的深入思考后進行回復，也避免了面對面交流時被他人打斷思路的問題。同時，UMU學習平臺能夠對交流信息進行記錄和保存，有助于學生對問題影響因素的深入分析，主要對學生在問題情境、確定問題、因素分析、提出方案方面能力的發展具有積極的影響。

（二）作文評改為批判性思維的訓練提供了實踐平臺

在學生的互評互改環節，通過相互交流與論證為學生從不同視角分析問題提供了實踐機會，增強了學生批判性思維意識，使學生能夠以更加開放和包容的心態來傾聽和面對他人提出的意見和建議，同時主要促進了學生在問題情境、確定問題、因素分析、提出方案方面能力的發展。

（三）強化學習交流與反思為改進教學提供了可能

由于學生在評改活動中角色分工不同，使得學生在學習平臺上的評改交流存在較大的自主性和能動性，因此在參與度方面存在一定差異，低參與度學生在厘清要素和系統評估方面的能力自然不能得到充分訓練和有效發展。后續可在實踐中強化網絡交流的深度與頻次，并通過撰寫學習反思報告來有針對性地加以解決。

（四）思維導圖為批判性思維教學提供了學習支架

教師通過思維導圖為學生的寫作訓練和批判性思維發展提供了學習支架，指導學生在撰寫初稿時能夠圍繞具體的作文材料和寫作題目，開展立意、選材、剪裁、創作等具體寫作活動，提高了學生作文的整體性，確保了作文的問題明確和思路清晰，主要對學生在確定問題、因素分析、提出方案方面能力的發展具有一定的促進作用。

七、結語

本研究是在CTCL范式理論的指導下，以活動結構理論和PBL理論為基礎，在恩尼斯FRISCO概念模型的基礎上嘗試構建旨在促進學生批判性思維發展的在線學習活動模型，該模型以虛擬學習空間為平臺支持，對教師和同伴（同學）進行了角色分工，并將在線學習活動劃分為系統連續的七個過程環節。在實踐檢驗環節，學生們基于虛擬學習社區平臺、圍繞作文評改任務進行了學習交流和討論，正是在這一具體的問題情境下按照活動模型角色分工和問題解決流程設計和實施了作文評改學習活動，隨著作者和修改者之間的意見交流和思維碰撞的逐漸深入，學生的批判性思維能力得到了訓練和發展，實踐證明在該活動模型指導下作文評改活動對學生的批判性思維發展具有促進作用。但我們深知，任何模型的構建都不是一蹴而就的，需要經過長期大量的實踐檢驗，所以本活動模型仍需要針對不同學科、面向不同的學習者開展實踐檢驗，進而不斷修正和完善模型系統，切實為批判性思維教學提供支持和指導。

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收稿日期：2018-06-15

定稿日期：2019-03-01

作者簡介：畢景剛，副教授，碩士生導師，博士研究生;韓穎，副教授，博士研究生。吉林師范大學教育科學學院（136000）。

董玉琦，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者，上海師范大學教育學院（200234）。

責任編輯 張志禎 劉 莉