從品讀語段入手落實語言文字的訓練

丁冬霞

寧夏中衛市海原縣李旺鎮小學 寧夏 中衛 755204

關于“訓練”，葉圣陶先生曾深刻地指出：“訓練訓練，分開來說訓是老師的事，練是學生的事。就老師方面說，采取種種有效的方法，循序漸進地教導學生練，固然極為重要，而督促學生認真練，經常練，尤其是奏功收效的關鍵?！钡?，實際教學中卻對“訓練”一詞刻意回避，取而代之的是“感悟、體驗、領悟”等提法，以為“感悟、體驗、領悟”即是語文課堂教學的著眼點和歸宿點，把引導學生有所感、有所悟作為教學的唯一目的，課堂上很少甚至不再進行訓練。

在一篇作品的主題與語言、內容和形式之間，語文老師關注的重點應該是形式——文章是如何表達的，教學設計應該圍繞讓學生學習遣詞造句的精確、妥帖來展開。因此，從品讀語段入手來落實語言文字的訓練是一種行之有效的方式。

一、陌化文本關注言語形式

閱讀教學，教師的責任就是引導學生比較順利地完成從關注言語內容到關注言語形式的過渡，即關注文本“怎么說”，簡而言之，語文閱讀教學天生就要讓人“具備一種研究的氣質，一種獨特的閱讀視角。無論你說什么，我都要帶著語文眼鏡，從語文角度揣摩一番”。

閱讀教學中，我們常常專注于文本中具有獨特表現力的字詞、句子，而對文本中獨特的言語表達形式缺少專門的整合訓練，以致學生拘泥于個別的字詞句的理解體味，而不能形象地捕捉運用的規律，難以化知為能。因此，如果把文本中的言語形式提煉出來，通過師生的情境會話，使之一下子變得很特別，很陌生，就容易引起學生的好奇與探究，激發學生模仿的欲望。

文本中的語言，初看學生都讀得懂，一旦你追問一下其中的“言外之意”，進而追究一下“其所以然”，就能變“熟悉”為“陌生”，就能凸顯這些語言的閱讀價值，引起學生的關注和深究，消解那種“浮光掠影”的淺讀習慣。如《一枚金幣》(北師大版四年級上冊)反復出現的三句話：A.“這不是你掙來的。”他說。B.“別騙我了，孩子，”父親說，“這不是你掙來的?！盋.“不，孩子，這也不是你掙來的!”學生粗粗一讀，沒有什么不明白的。但是，“不是你掙來的”就顯得很特別，在老師的追問之下——“老人為什么一而再，再而三地這樣說?”——學生頓時感覺此處寫得并不尋常，熟知的文本立刻有了閱讀的“距離”，而這種“距離”恰到好處地引發了學生對言語的推敲和揣摩。

二、抓關鍵詞建構言語形象

學生要真正把一篇課文讀懂，就要做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，具體落實到教學上就要潛心會文，加強品讀，逐步發展成為一個有慧心、好深思的品讀者。品讀課文，首先要把課文抽象的文字通過深人的品讀，轉化成為鮮明可感的形象畫面，“陷”進課文語言直染鋪陳的特定世界，在細致閱讀過程中砥礪言語，建構形象。

著名特級教師支玉恒執教《曼谷的小象》中的“點綴”一詞，是指導學生建構語言形象的范例。支老師沒有讓學生査工具書背“點綴”的釋義，而是把黑板比做草地，給學生一支粉筆，讓他們在“草地”上點綴一些野花。一個學生把野花從這邊密密麻麻地“種”到那邊，支老師笑著問這是不是“點綴”，學生們說不是；一個學生在草地上整整齊齊地畫了一行，其他學生也予以否定；又一個學生在草地上無規則地畫了一些小圈兒，得到學生們的贊同。通過這一番建構，支老師進行了歸納：“有的地方多一些，有的地方少一些；有的地方稀一些，有的地方密一些，沒有一定的規矩，這就是點綴，這樣的語言訓練是動態生成的，是活生生的，留給學生的印象特別深刻。

引導學生對課文中富有表現力的詞語進行深人的揣摩體驗，感受課文語言的精練、形象、細膩等特色，也是建構語言形象的一種有效方式。譬如《野草》中的一句：“它的根往土壤里鉆，它的芽往地面上挺?！蔽覈L試作如下處理，在學生了解了作品的寫作背景之后，將句子中出現的“鉆”與“伸”對比，將“挺”與“出”“長”對比，學生就能體驗到“鉆”“挺”充分表現出小草強大的生命力，頑強抗爭的斗爭精神，從而理解作者借物抒懷的深刻蘊意。再如《金色的魚鉤》中的一句：“他坐在那里捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩的魚骨頭……”將“捧”與“拿”“端”比較，將“嚼”與“吃”比較，就能體驗到“捧”更能顯示出老班長對碗里東西的珍惜，“嚼”才能反映草根、魚骨頭在嘴里難以下咽。盡管難吃，老班長還當寶貝似的用雙手捧，深刻表現出當時條件的極端艱苦和老班長舍己為人的高尚品質。

三、抓重點段內化言語形式

課標在第二學段的閱讀目標中指出：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”、“能初步把握課文的主要內容，體會文章表達的思想感情”、“積累課文中的優美詞語、精彩句段”?！逗蜁r間賽跑》一文中爸爸有一番話：“所有時間里的事物，都永遠不會回來了。你的昨天過去了，它就永遠變成昨天，你再也不能回到昨天了。爸爸以前和你一樣小，現在再也不能回到你這么小的童年了。有一天你會長大，你也會像外祖母一樣老，有一天你度過了你的所有時間，也會像外祖母一樣永遠不能回來了。”這是爸爸對“我”的問題——“時間是否永遠不會回來了呢”所做的回答與解釋。四句話，先總述后分寫，先提煉精要再展開具體解釋，結構清晰，含義深刻。特級教師薛法根圍繞這個語段，展開如下教學，引領學生走課文的語境，充分品味語言：

“同學們，老師對時間的感受和你們不一樣，所以和你們讀得不一樣。同學們讀得很輕松，很愉快，但老師讀得很憂傷，因為老師已經四十多歲了，剩下的時間比你們要短得多。那這段話怎么才能讀得好呢?這段話有很多重復的詞語，有哪些呢?”學生在薛老師的提示之下，注意到了語段中多次重復出現的“也”、“了”、“再也”、“永遠”等詞語，老師接著問：這些詞語我們把它刪掉，感覺會一樣嗎?讀一讀，比較一下有什么不同。學生朗讀改動后的話“所有時間里的事物，都不會回來。你的昨天過去，它就變成昨天，你不能回到昨天。爸爸以前和你一樣小，現在不能回到你這么小的童年。有一天你會長大，你會像外祖母一樣老，有一天你度過你的所有時間，會像外祖母一樣不能回來”。在充分朗讀的基礎上，發現刪掉相關的詞語之后，讀句子時感覺就不連貫，表達不出作者內心的沉重，表達不出作者對于時間無情流逝而流露出來的憂傷之感……

“語言文字的磨煉是無可替代的。我以為，語文課的基本任務仍是教育學生理解、熱愛和熟練運用祖國的語言文字。”(劉國正)抓住語文的關鍵，方可因知三昧而見真效，知真諦而成語文，唯有平時教學中時刻樹立真正的語文觀，才能真正地學好語文。