深度學習背景下的小學英語思維進階活動設計

萬嫻

摘要：在小學英語課堂中開展思維進階活動，有助于學生英語學科核心素養的提升。教師可以通過預設學前任務單、巧設大小問題串、精設分層練習，從“為什么學”“如何學”“學得怎么樣”三個層次，使學生領會深度學習的意義，產生正確的學習動機，形成積極的內在學習驅動力，提高思維品質。

關鍵詞：思維進階;活動設計;深度學習;小學英語教學

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06B-0058-04

英語的學科核心素養主要包括四個方面：語言能力、思維品質、文化意識和學習能力。在小學英語課堂上，學生以話語為載體，通過包含感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價和創新等思維活動的話題學習，將知識和技能發展融入理解和表達的語言實踐中，構建語言能力，培養思維品質，提升文化品格，塑造正確的人生觀和價值觀。其中，英語的思維品質是指學生思考辨析能力，包括用英語進行分析、推理、判斷、表達、評價、多元思維等。

2018年無錫市梁溪區提出構建“深度學習·思維課堂”的教學主張，在此背景下，我們倡導課堂要以“學習”為中心，讓學生在與知識相遇的過程中批判性理解、沉浸式投入、合作協商式溝通和反思性建構，最后完成問題的解決及知識的遷移運用。鑒于個體在思維活動中的智力特征存在差異，有的放矢地在英語課堂中開展思維進階活動，有助于英語學科核心素養的提升。

一、預設學前任務單，在思維的起點中出發

學前任務單，即教學前的學習任務設計，教師根據學生英語學習發展情況，針對課堂教學的目標及重難點進行課前任務預設。在學前任務設計時，教師可以利用學生原有認知結構中的有關經驗去同化和索引學習中的新知識，從而賦予新的語言以某種意義，讓學生清楚地了解自己“為什么學”，教師也能明確自己“為什么教”;如果原有經驗不能同化新知識，也有一個“順應”的過程，即對原有認知結構進行改造與重組。語言能力是一個整體，不能支離破碎。語言能力的培養必須建立在整體的語言學習活動中。預設學前任務，既可以幫助學生預習與主題有關的預備知識和方法等，讓學習成為課堂的起點，教師也可以先摸底知曉學生的學習基礎、學習狀態、學習能力，為學習做好鋪墊。

我們在譯林版小學英語每一單元整體設計時，都為學生設置符合其年齡、年級特點的學前任務單，指導學生完成相應的學前任務，為課堂學習做好充分的準備。例如，在3B Unit 3 Is this your pencil？ 第一課時Story time的教學中，其語言場景為一堂美術課，學生們正在畫畫，桌上是一些文具用品。此時，Mike找不到自己的鉛筆，Liu Tao和Yang Ling等同學就幫助他尋找，最終Mike在課桌底下找到了他的鉛筆。在這樣的語境中，教材要求學生掌握學習用品類單詞和日常用語Is this/that…？及其肯定與否定回答Yes， it is./No， it isnt.于是，在布置學生預習課文聽錄音的基礎上，我們為學生設置了一個學前Brain storm和日常用語小問答的任務單，讓他們盡可能多地寫出自己所知道的文具類單詞，以了解學生的語言基礎，也明確自己在課堂中的學習目標（如圖1、圖2）

通過這樣的學前任務單，學生以舊引新，用已有的英語能力去嘗試解決新的問題，把精力集中到即將學習的新內容上，有效地提高第二天聽課的效率。學生在獨立完成學前任務的過程中，通過自己獨立閱讀、獨立思考、獨立解答，培養了自主學習能力，如果任務順利完成，學習成功感就會特別強烈;如果是沒有弄清的問題，經過了一番思考，第二天學習時也會豁然貫通，產生強烈的印象，經久不忘。再次，如果是錯誤之處，學習中得到了糾正，有了正反兩方面的對比，印象也會深刻得多。完成學前任務（情境），既讓學生在整體的情境中學到了語言知識（或重點詞匯），又讓學生在情境中鍛煉了自己的學習能力，在思維的起點處出發，提升思維品質。

二、巧設大小問題串，在思維的關鍵處突破

思維是智力與能力的核心，智力品質是智力活動中（特別是思維活動中）智力與能力在個體身上的表現，因此它又叫思維的智力品質或思維品質。思維品質主要包括敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性五個方面。問題是思維的起點，在小學英語課堂上，教師通過精心設計問題，以問題為導向，可以引領學生的思維，讓學生獨立思考、推理和探究，提高思維品質。

我們仍以譯林版小學英語3B Unit 3 Is this your pencil？第一課時Story time為例，在語篇教學中，教師根據布盧姆教育目標的認知分類，以Is this your pencil？為故事的主線大問題，設計了理解性—應用性—開放性提問的問題串（如表1），幫助學生進階思維。

通過這樣的問題串，學生從“Whats wrong with Mikes pencil？”開始思考，帶著理解性問題觀看動畫，教師也分別給學生三個選項進行問題的解決：A. The pencil is lost.（丟失） ?B. The pencil is broken.（弄壞） ?C. The pencil is stolen.（偷掉），通過watch the cartoon，得出正確的選項：Mikes pencil is lost. 因為丟失，所以要尋找，那么就引發第二層次的問題“Who helps Mike look for the pencil？”在思考這個問題的答案時，學生打開課文，自己閱讀第二幅、第三幅圖片，從三個選項中得出答案：“Liu Tao and Yang Ling”。此時，學生已經基本理解了整個語篇的內容，應用性問題“How do they help Mike？”就帶著學生進入新的語言知識學習，也就是一般疑問句“Is this…/Is that…？”的理解與運用。通過這三個問題，學生的思維品質、基礎能力得以提升，在情景中也能正確運用句型Is this / that your…？來詢問，并用Yes， it is./ No， it isnt. 來做出回答。在通過問題引領學生理解語篇的基礎上，教師可以進一步設置貼近生活實際的情景展開對話，談論“為什么楊玲會產生疑問，這是不是鉛筆呢？”，讓學生在真實的語境中，進行直觀的、與生活密切相關的語言輸入與輸出“Is this a pencil？”。強烈的好奇心使學生對所學語言產生深厚的興趣，因為這樣的文具用品新奇有趣，激發了他們進一步表達的欲望：What about Mikes pencil？ 學生自然而然地開始運用所學語言進行思考：Its a nice pencil./The pencil is great./Its lovely…最后，教師通過開放性問題Can you find your pencil？引領他們創造性地自編對話，尋找自己的文具用品。學生在真實的語境中整合運用所學，識別其恰當表意的語言，發展語言意識和英語語感，有效地用英語傳遞意義、發展技能、獲得體驗。

這樣大小問題串的導課，促進了學生的探究意識和合作能力，變單一的“師教生聽”為學生主動思索和探究真相，形成“學習中心”的學習范式，實現了“如何學習”的過程。在小學英語中，選擇恰當的時機向學生提出引導式或啟發式的問題，可以引發積極思維，在語言的交流中將思維推向高深處，同時，也能促進師生間的交流與互動，將各個教學活動環節有機串聯，實現由易到難、逐步遞進的過程，確保學生的注意力始終維持在英語學習中，在研讀文本語篇的基礎上，幫助學生樹立并培養問題意識，提升質疑、釋疑能力，推動思維品質的提升。

三、精設分層作業，在思維的延伸處提升

作業是課堂教學的有效衍生，其功能主要是幫助學生鞏固所學英語語言，促進語言應用能力，提升思維的廣度、深度與關聯度。教師通過學生完成作業的情況來了解學生對某一學習達成情況，即學生“學會了嗎”“學到什么程度了”，進而也可以為下一步的教學提供有效依據。一份適合學生發展的分層作業，是促進學生英語學習的重要課程資源，豐富的、具有創意、富有挑戰的作業，不僅給學生帶來有趣的體驗，也讓學生對學習更加充滿熱情，有利于促進學生終身學習。有梯度的分層設計挑戰性作業，從對象來看，可以針對班級所有學生，從內容上來看，應該根據與當堂課的目標所對應的知識點依次設計，自然地鑲嵌在知識的學習過程中，以及時地進行學習調整。

例如，在譯林小學英語5B Unit 3 Asking the way單元中，我們為學生預設了三層學習目標。首先，全體學生要能聽懂，會讀，會說，會用How do I get to …？ 及回答：Go along this street. Turn left/ right at the traffic lights. Get on/ off … at …Station. You can see the … on the left/ right; 能聽懂、會說、會讀 cinema， hospital， shop， zoo等地點類單詞;通過學習Story time和Cartoon time，能比較流暢地朗讀對話，并能創編對話;了解動詞的第三人稱單數的構成并會正確使用;了解并掌握sh在單詞中的發音。其次，小組合作，將所學語篇較生動地表演，在實際運用的過程中自主體會和歸納句型;并在創設的真實具體的情境中問路和指路。最后，學生用較豐富的語言介紹相關路線并完成相關寫話;了解中西方文化禮儀的不同，并在日常生活中加以應用。根據這樣的學習目標，我們為學生設計了菜單式的分層作業（如表2），基礎性練習為有感情地誦讀對話，在沒有提示下復述課文，掌握并運用本單元詞匯及日常交際用語，在具體情境中進行問答;提高性練習是根據一張地圖上的場所進行問路和指路;拓展性練習是集思廣益，設計學校地圖。

通過基礎性練習，學生按要求掌握了本單元詞匯及句型，培養了快速捕捉和獲取文章大意的能力和理性分析、理性表達的能力，同時也培養了善于表達的良好習慣。在故事的復述中，學生體會到閱讀故事的樂趣，提高了閱讀的興趣，通過合作完成練習，也敢于開口，樂于合作，以“思考討論—學習鞏固—猜想復述”的方式，開展閱讀學習的思維路徑建構。通過參與提高性練習，學生學會圈畫重點、做批注，進行有效的信息加工;借助圖表理清文本脈絡，提高復述文本的效率，初步實現類似話題在不同情境中的遷移。學生在拓展性練習中，更可以學會通過借助地圖、圖表等工具，使用體態語、同義句等更好地輔助表述，并在小組合作中增強組織合作能力。教師在課后作業中適當增加文獻搜索與知識整理、調查、制作、實驗等多種體驗性和實踐性的分層任務，可以使學習的形式更加多樣并富有情趣，學生的思維品質也得到各層次的提升。

比知識與能力更重要的是學生領會學習的意義，產生正確的學習動機，形成積極的內在學習驅動力。因此，在小學英語課堂中，教師進行思維進階活動的設計，可以讓學生掌握合理的元認知策略，讓他們對自己的認知過程進行調節與監控。學生的學習態度是積極的，學習是快樂并有意義的，學生從中也能進一步感受到英語學習的重要性，并勇于挑戰、快樂學習，潛移默化地提升英語學科核心素養。

責任編輯：石萍