單元學習：支持兒童學習的新樣態

金蘇華

摘要：單元學習是基于大任務、大活動視野下的深度學習樣態，以核心素養為軸心，整合教學內容，聚焦教學目標，開發學習工具，創新學習樣態，使目標、情境、任務、活動和評價達到一致性。單元學習改變了課堂思維的模式，使“教”走向整體，使“學”趨向主動，使“教學”形成學習共同體。單元學習通過思維導圖、學習單等學習工具的開發，從語文的角度、兒童的角度、興趣的角度全面支持兒童學習。單元學習的過程，就是展示學生精彩的過程，是支持兒童學習的全新樣態。

關鍵詞：單元學習;兒童學習;學習樣態;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06B-0031-04

語文單元學習是相對于單篇課文學習而言的，就是把一個單元幾篇課文打包成一個整體，對彼此關聯的知識點、能力點進行整合，使學習目標、學習任務、學習成果達成一致的學習。小學是兒童發展的打底關鍵期，小學語文教學對兒童的學習能力形成具有重要意義。單元學習，是支持兒童學習的一種新樣態。

一、單元學習：改變課堂思維的模式

（一）教的思維，從碎片走向整體

單篇學習，教師關注的是一篇課文可挖掘的教學點，比如難寫生字幾個，難讀句子幾句，難理解的知識點幾處等。一個單元如果四篇課文的話，就重復這樣的四次教學，容易東一榔頭西一錘，使教學內容呈現碎片化。為什么兒童會對教師講授過三四遍的知識點一再出錯，有一部分原因就在于知識的碎片化，學習內容的碎片化，學習時間的碎片化，使知識點的掌握不夠聚焦。而單元學習很好地解決了這個問題，雖然教學點還是字詞句段篇，但是整合在一起后，把零碎地分散到各個課時中的若干分鐘中的教學點集中突破，使教學目標的指向更為清晰，更為聚化。比如第一課時專門突破整個單元生字詞上的識記難點，第二課時專攻單元課文朗讀指導，第三至五課時圍繞一個主題進行閱讀或寫作策略訓練，最后再集中復習。這樣聚多為一的學習樣態，更有利于幫助學生建立單元的甚至整冊的知識體系和能力體系。

（二）學的思維，從被動喂食到主動捕食

閱讀最難的不是讀，而是思考。仔細分析語文測試卷閱讀題的失分點你就會發現，學生主觀題、評鑒題、綜合運用題的得分率普遍較低。為什么？可能和教師的教學樣式和學生的學習樣態有關。我們的課堂常見的樣子是這樣的，教師在上面循循善誘、滔滔不絕，學生在下面端正靜坐、認真聽講，教師不斷拋出問題，學生會的回答一下，不會的等老師講解。所有的知識點都是教師準備好、“烹飪”好的，學生只要張嘴“吃”就可以了，重難點教師還會切碎嚼爛端上桌子。這樣的學習，久而久之，學生只要坐等知識吸收即可，沒有經歷風雨洗禮的學習，沒有質疑問難的挑戰，學習深度的挖掘速度就會相對慢一些。這不是學生不愛學習，而是他們不知道要學什么，不知道該往什么地方用力思考，他們只知道課文的題目，不知道要學的主題和要訓練的素養是什么，所以只能坐等教師“喂食”。單元學習和單篇學習很大的不同之處在于單元是整體閱讀、主題學習，課題變成了“人物語言表達人物品質”“寫好名人”等主題鮮明的課程，學生進入課堂有明確的學習目標，學習起點也不在零起跑線上，因為他們課前對這一主題內容進行了“捕食”，是帶著對這一主題的自我認識而來。有收獲可分享，有未知可質疑，這樣的他們參與進課堂教學的學習樣態是充滿生機和力量的。

（三）教學的思維，從教師單方面教授到師生雙方攜手共進

著名特級教師張學青在2018年兒童母語教育論壇上演講時說：“閱讀就是給孩子望遠鏡和顯微鏡，兒童立場觀照下的教學就是師生手拉手，彼此圍著篝火，向著明亮那方載歌載舞。”她還指出，建設師生學習共同體，就文本中的話題展開討論交流，由此看到內在的豐富景觀，推進閱讀理解的達成，是另一種更高級層面的語言實踐活動[1]。單元學習就是這樣一種師生共同成長的美好樣態和高級層面的語言實踐活動。教學內容的定制，教師要思考：學生已有什么？學生能自學到何種程度？需要集體教授的又是什么？學生學了以后能做什么？課堂學習，學生在比較、分析、推理、整合、聯想、探究中實踐大量閱讀、提升核心素養。教學不再是教師單方面說了算，而是成了師生圍繞教學主題共同分享、豐富，不斷預設和修正預設，互補生成、共同成長的過程。

二、單元學習：開發支持兒童學習的工具

（一）思維導圖

一個單元可挖掘和可教授的知識點甚多，如何了解學生哪些能自行讀懂呢？思維導圖是一個不錯的展示學習內容的工具。如《給家鄉孩子的一封信》《錢學森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》這四篇課文組成的單元，學生通過預習，對整個單元的課文內容進行梳理、匯總，把自己能讀懂的部分整理出來，并制作成思維導圖。課文結構的提綱、主人公特點、書信的格式、倒敘的作用、名人成就等信息一一被圖文并茂地展示在小小的思維導圖上，四篇課文被整理成發散型的層級圖，由“名人風采”這個核心發散成四篇課文，再到各篇知識點。學生的思考路徑、記憶鏈、學習成果躍然紙上（如圖1）。

根據思維導圖，教師可以了解大部分學生已讀懂不需要教學的部分，比如提取信息檢索類知識點;可以發現學生忽視的知識點，比如“錢學森一個人可以抵得上五個師”中的“五個師”到底是多少。思維導圖是學生自主學習的工具，是教師砍去旁枝末節、聚焦教學內容的工具。讓教學內容更精準，教學時間更充分地使用在兒童學習需要的地方，這是對兒童學習非常大的變革和支持。

（二）學習單

“一個文本，靜靜地躺在那里，沒有聲音，也沒有顏色，就像那個古老的童話故事里的睡美人……讓文本醒來的關鍵在于，教師站在孩子的角度，用孩童的目光審視教材中的閱讀障礙，并善于把它們與兒童的經驗結合起來，讓孩子能活生生地感受它，從而獲得與文本相遇的體驗。”[2]張學青老師的這一說法特別生動形象，而課前的預習單、課中的閱讀單、課后的練習單，都是支持兒童學習的“學習單”，是支持兒童“吻醒”文本的拐杖和鑰匙。“學習單”實現了課堂教學的前延后續，既是學生深度學習的“任務單”，也是學生展示學習過程的“成果單”。一節課使用的學習單不可能像提問那么多，所以教師在設計學習單的時候會從更高、更廣、更直奔重點的方向去思考，學習的任務無形中就變大了，學生展示的學習成果也就相應變豐富了。學習單的使用彌補了課堂教學口頭問答多、筆頭訓練少的遺憾。靜靜地完成學習單的過程就是學生真實思考、真實學習的過程。比如為了檢測學生對“豎井開鑿法”和“人字形線路”這個難點的真實掌握程度，教師設計了如下“鞏固檢查性學習單”（見圖2學習單A）：

學生對課文內容的理解有時候是模糊的、似是而非的，一連線一畫示意圖，學生就能直觀地發現自己理解上的缺陷與不足，比如兩個開鑿法分別對應的是不同地勢的不同地點，“豎井法”是因有四個頭同時開鑿才把工期縮短了一半，“人字形”線路的設計妙在減緩坡度，雙火車頭是為了方便折向。知識的輸入和輸出不是簡單地畫等號，通過學習單的“筆答”，學生對自學所得再次進行了理解和鞏固。

在學了“人物語言表現人物品質”這個表達點后，教師再次使用了學習單，使課文語言、名人語言向生活語言進行遷移，并巧妙地將寫字、口語交際、思考、根據人物特點寫人物語言等教學元素融入其中（見圖3學習單B）。

生活的源泉一旦被打開，學生的思維就沸騰了。在學生的筆下，追求完美的組長會蹙著眉頭點評：“‘道字捺畫沒描完整，嘖嘖嘖，可惜了，可惜了。”循循善誘的組長會溫柔和善地鼓勵：“寫得真棒！如果‘道的小瑕疵沒有的話就完美了，加油！”……這份小小的學習單連接了教材和學生的生活，將學生的思維打開了，學生的表達欲望也隨之激活了。

學習的目的是為了運用，學習單幫助學生在書本知識和生活經驗之間架起了運用的橋梁。學生基于學習單的交流，往往非常踴躍，也很出彩，因為學生表達的是自己的語言，自己的生活體悟。在這樣的訓練中，“人物語言表現人物品質”的單元核心寫作策略又有了一次植入和輸出的良性循環。

三、單元學習：創新兒童學習的樣態

（一）基于語文

語文教學的核心是閱讀，閱讀教學的核心是理解和運用。單元學習聚焦目標，讓學習任務最大化，學習成果豐富化，學習評價多樣化，提高閱讀效率，提升學習能力，是為兒童學習服務、為兒童成長服務的一種創新。

（二）基于兒童

單元學習由于閱讀量的增大，課堂教學時間不夠，所以更多依仗兒童自主學習和小組合作學習。兒童在不斷地嘗試和體驗中磨礪自己的學習之劍，在自主學習中提高搜集信息、概括信息的能力，在小組學習中傾聽、合作、表達，在傾聽中提高分析力，在合作中鍛煉思辨力，在分享中提高表達力。兒童是天生的學習者，單元學習讓兒童學習多渠道地真實發生，是一種創新。

（三）牽著兒童的手一起到語文中去

蘇霍姆林斯基談興趣的秘密何在時說：認識本身就是一個激發生動的、不可熄滅的興趣的最令人贊嘆、驚奇的過程[3]。單元學習充分展示、利用了學生對文本的認識，教學預設從學生中來，從學生已有的認識起點出發，關注學生課堂上的認識生成，最大限度地激發了學生的學習興趣。教師從語文的角度，因時因地選擇適合學生的具有生長力的知識點和核心素養，建構單元課程主題。教師牽著學生的手，因學設教，順學而導，和學生一起往閱讀教學的遠處、深處漫步。其間，學生的認知力、學習力、創造力不斷豐富和調整著單元課程內容。單元學習，讓師生共同磨一面鏡子，并在鏡子中照見自己的不足，是一種創新。

參考文獻：

[1]張學青.在經典散文的閱讀中通識明理[J].人民教育， 2019（4）：33-34.

[2]張學青.張學青講語文[M].北京：語文出版社， 2009：38.

[3] B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社， 1984：56.

責任編輯：石萍