普通高中“學術型教師”辨析

陳 平

普通高中“學術型教師”辨析

陳 平

普通高中提“學術型教師”給教師發展帶來了挑戰。很多國家就教師發展提出自己的發展目標。普通高中提“學術型教師”，需要作一個比較適切的概念定義。教學學術型教師，是普通高中教師一個可行的發展方向。

普通高中；教師發展；學術型教師；教學學術

就“學術型教師”話題的討論還真不多，普通高中講“學術型教師”的就更少。冠以“學術”二字確實讓人肅然起敬，受到爭議也就在所難免。本文就此話題做一些思考。

一

什么是“學術型教師”，學界還無明確的定義。講到“學術”二字，就讓人想到學術型研究生、大學學者等特定對象。

目前碩士學位就培養方向不同，分學術型碩士與專業型碩士兩類。學術型碩士主要培養教學和科研人才，側重理論與研究。專業型碩士主要是培養應用型人才，側重實踐與應用。

“學術”二字放在基礎教育語境中，讓人想到另一個概念：“學術性高中”。江蘇省教育科學研究院研究員彭鋼在 《在學校文化建設中形成學校特色》一文中談到美國有“學術性高中”之說，學術性高中在課程上具有鮮明的學術性，“在所有層次和所有領域提供了足夠的深度和廣度，挑戰那些正在突破常規課程束縛的天才學生”，學校培養的目標是“為一流大學培養學術性人才奠基”。

目前高中教育語境中提到“學術型教師”，基本還是在參照“學術型研究生”及“學術性高中”的概念。也正是因為如此，有關部門在考評教師時，往往把課題研究、學術論文、學術著作等作為衡量“學術型人才”或者“研究型人才”的標準，甚至作為職稱晉升“一票否決”的指標。

二

在高中教育提出“學術型教師”的概念，無非是考慮教師專業發展的問題，欲給教師發展指明一個方向。

教師是一個職業，同時教師也是一個專業。把教師視為專業，提升了教師的職業聲望及地位。因為職業種類繁多，地位不一，有些職業專業性強，像醫生、律師等，但也有些職業沒有很強的專業性，培訓幾天，或者根本不需要培訓就可以上崗。教師工作顯然是一個專業性很強的工作，并且隨著社會文明程度提高，家長、社會對教育的要求越來越高，學生變得越來越聰明，教育問題也變得越來越復雜，教師的工作因此變得越來越具有挑戰性及不確定性。擺在教師面前的，不僅僅是專業知識越來越高深、越來越廣博的問題，更在于要面對學生差異越來越分化、個性越來越鮮明的問題。面對這樣的學生，教師能否找到合適的教育方式，能否走進學生內心，是教育能否成功的關鍵因素。這些，極大地考驗著教師的智慧及教師的專業修養。

教師工作作為一個專業，本身有一定的專業要求。成為“專業”必須要有幾個要素：該專業有專門的體系化的理論；有一定的需要經過專門訓練才能獲得的技術（技能）；有自己的專業標準等。

為了教師更好地發展，人們對教師提出了更高的要求，如“好教師”“優秀教師”“名師”，或者“專家型教師”“學者型教師”等。這些，在要求上應該同“學術型教師”相似。

大多數國家都會給教師提出一些發展的目標。1987年美國成立了全美專業教學標準委員會，提出了“卓越教師”的概念與標準。以后各屆政府都十分重視教師發展，各高校也推出了自己的“卓越教師培訓項目”。對于有突出成就的教師，美國政府設立了“國家年度教師”獎。此榮譽每年評選一次，從美國最有聲望的公立中小學教師中產生，得到此榮譽的教師將在白宮接受總統的頒獎。

2013年，加拿大開始推行“卓越教師計劃”，以實現“優質教學”。“卓越教師”有四個標準：熱衷于教學與學習；博學睿智，接受過良好的教育；具有激勵精神，參與性強；關心學生，溝通能力強。

中國政府也十分重視教師發展，對教師發展也提出了明確的要求。2010年，中華人民共和國發布了 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020 年）》（以下簡稱《綱要》），就加強教師隊伍建設提出：“建設高素質教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”《綱要》定位的教師發展的目標，就是成為“高素質專業化”的“好的教師”。

就提高教師業務水平，《綱要》提出了“提高教師專業水平和教學能力”，“培養教育教學骨干、‘雙師型’教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才”。并且提出：“創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學。”《綱要》提出的“成就教學名師”“學科領軍人才”“造就一批教育家”，給教師專業發展提出了更高的要求。

在有關的政府文件中，尚未談及“學術型教師”的問題，但我們可以這樣理解：“學術型教師”可以包括在“教學名師”“學科領軍人才”中，或同國外的“卓越教師”相當。

三

既然“學術”二字更多用在高等教育語境中，那么，使用在高中教育語境中是否可行？

其實，“學術型”（或者“學術性”）用在普通高中教學或者普通高中教師身上也是可以的，關鍵的問題在于概念的定義。十多年前，新課程改革剛剛起步，一些學者及媒體號召教師不做“教書匠”，要做反思型教師；現在一些學者及媒體又發出要先做“教書匠”再做“教育家”的呼吁。其實，這樣的爭論并沒有多少意義，因為沒有人對“教書匠”下一個公認的定義，學者們在各談各的。

《現代漢語詞典》對于“學術”二字做這樣的說明：“有系統的、較專門的學問。”“型”就是“模型”或者“類型”。那么，“學術型教師”就可以解釋為：有系統的、較專門的學問的教師。

普通高中教師是經過師范院校系統學習，并通過了國家教師資格考試的，理應是“有系統的，較專門的學問”的教師。所以，教師是具有一定學術水平及學術能力的。

當然，大學教學與高中教學，大學教師與高中教師有很大的不同。要是說“學術研究是大學的靈魂”，那么，教學就是高中的靈魂。“學術”用在高中教師身上，就是指掌握了高中教學所需要的專門的學科理論，并具有系統的教學實踐經驗的教師，這樣的教師我們可以稱為“教學學術型教師”。

教學具有學術性，教學水平也是學術水平。美國前教育部長、卡內基基金會主席、著名教育家博耶，針對當時大學重科研、輕教學及大學學術功利化的傾向，對學術內涵提出了一個新的學術理念，創造性地提出了“教學學術”的觀點，他認為學術水平應該包括四個方面：發現的學術水平、綜合的學術水平、應用的學術水平、教學的學術水平。他認為：“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展建立學科間的聯系來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法把理論與生活的實際聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”博耶把后面的通過教學來傳授知識的學術稱為教學的學術。教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。在博耶看來，“教學即學術”。

博耶認為：學術是一種群體性活動。在這樣的群體中可以相互交流，人們在相互交流中迸發思維的火花，不能產生思想共鳴或者爭論的學術是沒有價值的。而日常的教學活動就是典型的帶有學術性的群體活動，師生在這樣的群體中不斷交流，不斷地探究，在知識的探究及思想的交流中，不斷生成新的情景及新的學問。在如此復雜的情景中，教師要站穩講臺，必須要有刻苦鉆研的精神及持續學習的能力。美國教育學者李·舒爾曼認為：“教學既然是學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程，教學像其他形式的學術一樣是一種成果，這種成果的顯露須經過長時間的過程。”

把教學定位為學術，給教學以尊嚴，確認了教師的主體價值，也給教師發展指明了方向。鼓勵教師潛心教學工作，并對教學進行研究，而不是超然于教學，進行所謂的純學術研究。教學與學術、理論與實踐不該是“兩張皮”，而是一個硬幣的兩個面。教學即研究，教學工作就是一種學術研究的工作。

教學具有學術性，教學水平也是學術水平。這樣，為在普通高中造就出“教學學術型教師”提供了可能。事實上，已有的教育家已經證明了這一可能。如蘇聯的蘇霍姆林斯基、中國的李吉林，都是在基層學校成長起來的大教育家，都是典型的“教學學術型教師”。

［1］彭鋼.在學校文化建設中形成學校特色［J］.教育發展研究，2008（2）.

［2］謝曉宇.加拿大卓越教師培養計劃：目標與路徑［J］.全球教育展望，2016（10）.

［3］歐內斯特·博耶.關于美國教育改革的演講［M］.涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2003.

［4］石巧君.基于教學團隊建設的大學教學學術型教師培養研究［J］.河北農業大學學報，2015（8）.

G451

A

1005-6009（2017）46-0011-02

陳平，江蘇省錫東高級中學（江蘇無錫，214105）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。