借助微型課題推進研究型教研組建設的研究綜述

【摘要】文章通過借助微型課題抱團研促進研究型教研組建設相關文獻的研究，對建設研究性教研組必要性、微型課題與研究型教研組的相關性以及借助微型課題推進研究型教研組建設的方式方法等進行了梳理，并從研究理論、研究方法和研究內容三個方面對課題現有研究進行了反思與展望。

【關鍵詞】微型課題;研究型教研組;必要性;相關性;方式方法

微型課題微小、具體、突出，是一線教師解決日常教育教學中遇到的現實問題的得力抓手。微型課題研究是卓越教師人才培養目標的重要抓手，是教師專業成長不可缺少的環節。教研組是學校基本的教學研究組織，更是教師專業學習共同體。研究型教研組注重把教學工作中存在的突出問題梳理出來，對其進行深入的思考，歸納出解決問題和改善現狀的方案，然后用實踐去驗證。

一、建設研究性教研組必要性的研究

1.研究型教研組促進教師發展

教研組是以教師的專業來組建的，是教師成長的搖籃。新課程改革的實施對教師素質提出新的要求，要求教師有更高的專業化素質。師生地位的轉化、教學方式的改變、教學模式的形成，這些更加需要教師對教育教學行為進行深入的研究和反思，而這需要一個強有力的教研組，凝聚教師共識，群策群力，形成合力，推動問題的解決。在專業發展越來越受重視的今天，教師個人發展與教研組發展之間的關系更為緊密，構成相互促進、互為補充的“命運共同體”。而“研究型”教研組無疑是教研組專業發展的重要類型[1]。

2.研究型教研組推動學校發展

一個學校能不能發展起來，教學質量能不能提高，教研組絕對起到決定性的作用。學校領導更多是宏觀決策方面的、大的方面的、掌舵的。因此再好的方案要執行下去，一定要通過教研組，教研組這個中介機構起到很復雜的轉換作用，它可能更貼近實踐，更了解各教師的需求，它可能把下面的意見轉換上去，形成一個自下而上的政策的形成[2]。通過教研組的建設和有效管理，引領教師的專業發展，對于建設一支高素質的教師隊伍，大面積提高教育教學質量，乃至提高整個民族的素質，都具有重大意義[3]。

3.常態化教研活動的低效呼喚研究性教研組的出現

駱海燕經過問卷調查，發現常態的教研活動存在很多弊病。具體表現為：（1）重展示，輕研究，教師在教研活動中缺乏問題意識;（2）重預設，輕生成，教師在教研活動中缺乏對生成問題的應變能力;（3）重接受，輕參與，教師在教研活動中缺乏主人翁意識;（4）重模仿，輕創新，教師在教研活動中缺乏打磨精神。針對以上弊病，研究者開出了有效教研的四劑“良方”，分別是：（1）問題意識的養成：研究主題與形式的針對性;（2）應變能力的培養：著眼于問題聚焦;（3）主人翁意識的覺醒：提高活動過程的可參與性;（4）打磨精神的培育：注重后續研究的持續性[4]。雖然以上研究來自三所學校的語文教研活動的分析和實踐，但其對其他學科也同樣具有借鑒意義。

二、微型課題與研究型教研組的相關性研究

微型課題研究與教研組建設具有必然的聯系，二者相輔相成。教而不研則淺，研而不教則空。通過微型課題研究，教師由經驗型教師轉變成研究型教師，成為真正的反思型實踐者、研究者。教研組的教研形式也實現了向專業化方向的轉型，從而有力促進教研組的建設[5]。

1.微型課題提升教研活動的有效性

費倫猛對教師教研存在的問題進行了研究，并提出了學科教師小課題引領的教研方式創新。本質上來說，教師教研指“對教育領域的各種問題、規律、技術、策略及教學全過程的調查、觀察、實驗、系統思辨、比較分析，以及其他與教育直接相關的所有內容”。這意味著，既要有面向全體的宏觀課題，也要有從小處著眼的微型課題;既要涉及教學全過程，也要注重課題的縱向延伸。現實教研活動常將教研互動定得過于宏觀，忽視了教師教研的系統性和可持續性。許多教師對教研活動存在倦怠情緒，究其根本，教師的倦怠情緒來自于當前教研活動“宏大”“外推”“割裂”的取向。相比之下，學科教師微型課題引領下的創新教研視角微觀，它始于教學問題的發現，終于教學問題的解決。教師只需面對自己日常教學實踐中的問題，創新教研的設計和實施過程既不顯龐雜，亦可應用于教學問題的解決，凸顯其有效性。可以說，創新教研能夠消解學科教師無暇參與教研活動的困局，打開教師因理論水平不足而產生抗拒教研活動的“心結”，能讓教師在短時間的收效中體會教學科研帶來的成就感，進而不斷增強其教學科研的主動性。教師在教研的過程中，要不斷提升教學科研能力，積淀理論素養，進而為進行“大規模”教育科研奠定基礎[6]。

2.研究型教研提升微型課題的科研質量

教師“微型課題”研究大多與教學緊密相連，是一種“草根研究”。在課題研究中，教師積累了豐富的實踐經驗，但怎樣診斷問題，分析歸因，將實踐性知識提升為理論，往往是教師在“微型課題”研究中面臨的一道坎。教師希望進行有意義的微型課題研究，但由于教學壓力與任務滿負荷工作等原因，使得教師難以深度地思考，有的研究成果難以在自己的教學實踐中加以借鑒運用。同時，教師“微型課題”研究要真正產生效果，除了課題方案設計要準，研究思路要清，但更重要的是研究過程要有質量。要避免重立項輕研究，重結果輕過程的現狀[7]。總之，教師微型課題研究希望得到教研引領，是提高課題研究質量、課題過程管理的需要，也是提高教研質量的需要。

3.學校對微型課題的有效管理優化教研組的研究功能

中小學教師的研究在很大程度上依賴于教師的專業自覺，依賴于學校人性化的管理場境。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而生靈光。”學校管理人員要從“行政領導”轉為“課程領導”，主動介入教師的日常教學，對教師的微型課題研究進行面對面的指導，引導教師學會反思教學、積極參與同伴對話， 幫助教師從日常教學工作中發現問題，歸納專題，提煉課題;要暢通交流渠道，打造學習共同體，開展各種研討活動，放大集體智慧優勢，突破個人研究局限，探索教師研究的“同伴互導”模式，優化年級組、學科組、備課組的研究功能[8]。

三、借助微型課題推進研究型教研組建設方式方法的研究

1.增強意識

廈門大學附屬實驗中學針對教研組的意義與功能逐漸弱化的現象，提出了學校教研組應從明確目標、注重實踐、創新模式等方面激活教研組功能。通過制訂教研組五年發展規劃、學科教育教學研究項目化、學科教研模式多元化等教研實踐活動，進一步尋求教研發展策略，形成了較有特色的學科教研文化。研究者堅信，道雖彌，不行不至;事雖小，不為不成。幸福都是奮斗出來的。教研組建設與發展的關鍵在于人的主觀能動性的發揮。教研組要有自己的理想，要有行動的方向和目標，要充分調動教研組長和廣大教師的主動性、創造性，聚集整個教研團隊的智慧和力量。在實踐中要善于總結，概括典型經驗;善于研究，形成典型課題;善于培育，打造名師;善于提升，樹立品牌[9]。

2.擬定共同目標

筆者所在的化學教研組，是吳中區優秀教研組，現有專任化學教師10人，2人為蘇州市學科帶頭人，多人次獲市級和區級優質課評比、基本功競賽一等獎。2015年10月至2017年4月，筆者組織教研組教師潛心錄制了102個微視頻，這些微視頻涵蓋現行初中化學教材的所有新授課和復習課，這一年半的實踐探索不僅建立了巨大的學習資源庫，帶來了學生學習方式和課堂模式的變革，還極大地推動了教師的個人發展，一個高效合作、有活力、敢拼搏的教研組產生了。在筆者看來，要打造高效教研組，應時時刻刻把團隊的建設與發展放在首位。教研組建設的制勝法寶只有一個字——做。“做”不僅可以提升大家的業務水平，更可以增強彼此間的聯系，使教研組真正活起來。同時，“做”要有規劃、目標要清晰，不僅要有短期奮斗目標，更要制定長遠規劃，大家圍繞共同的目標，逐步落實，扎實推進[10]。

3.構建學習共同體

韓秀梅等認為，專業學習共同體是中小學教研組建設和發展的理想方向，也是中小學教研組改進的價值所歸。中小學教研組作為專業學習共同體，在建設和發展中應把握好理論清晰性和實踐復雜性、強制推動和自發建設、核心人物引領和成員身份平等、同質和諧和異質沖突、行政性和專業性、團隊合作共享和教師獨立自由等六對張力[11]。

美國學者彼得·圣吉認為“團隊學習能夠培育超越個人視角局限，以看清更大圖景的集體技能。”因此，組建一個有效的教師研究團隊，依靠組織力量，在戰略上高度統一，戰術上強調執行力、創新力和整合力，顯得尤為重要。張明指出，教師研究共同體是這樣一個教師群體，它圍繞一個共同的研究目標或主題，自發地或人為組織地參與到教育教學研究中，通過教師群體的對話、協作和交流，彼此分享研究和實踐的收獲，在不斷累積和傳承中促進教師群體的專業發展。教師研究共同體具有“自愿合作，主動發展”“目標趨同，經驗分享”“對話交流，集體成長”“組織推動，保障成效”四大特征。教師研究共同體的實踐程序為：確定研究主題、執行團隊規范、分享對話內容、形成研究報告。教師研究共同體的實踐方式主要有：“勤與專家對話，獲得成長捷徑”“透過團隊協作，學會傾聽、分享和表達”“抓住成長機遇，謀求主動發展”“搭建成長平臺，拓展研究途徑”等[12]。

施堅也提出了讓教研組成為研究共同體的主張，他認為，教師的課題研究與教育教學實踐活動越緊密結合在一起，就越有利于推進課題研究進程。因此，他常鼓勵教師要學會借助教研組這一研究共同體，用課題研究的方式來帶動日常的課堂研究。每一學期初，學校教科室都會要求各教研組自主申報研究專題，這些研究專題可能是一個教研組的共性問題，也可以是某個教師的研究專題，以教研組活動為主陣地，開展課堂觀察和實踐研究[13]。

4.采用多種教研方式

楊建亭提出面對豐富多彩的微型課題，教研組在不同的時間段、不同的教育環節，采取并列式、研討式、集中式、綜合式等多種教研方式，因地制宜地開展研究，化整為零，化研究為實驗，使課題深潛入教育的核心，以取得最好的研究成果。如可采用“并列式教研”“研討式教研”“集中式教研”“綜合式教研”等[14]。

伍紅林提出：專題研究融入常態，確保教研活動深入高效。在專題研究不斷推進的過程中，如何發揮每位教師的智慧和力量，使常態化的專題研究能夠持久、深入、高效地開展，并形成與日常研究相融互促的研究機制顯得格外重要[15]。

5.構建多樣化的微型課題抱團研究形式

丁立新認為，建設教育科研文化，課題研究是具體抓手。區域課題研究的深入，同時需要學術的土壤。在教育科研文化建設進程中為使各級各類課題互為滋養，互相支撐，構建“大樹型”課題結構模式。這種課題結構模式把課題研究植根于教育生活沃土，形成區、校、教師個體三級的“主干”“枝干”“綠葉”三層次課題。“主干”課題是區或校層面的主課題，這種課題能夠引領區域和學校走特色發展、科學發展之路，“枝干”課題是區、校兩級教育教學管理部門主持的研究課題，引領本學科教學研究。“綠葉”課題處于第三個層次，是教師個人根據區、校課題，逐層分解，結合自身教育教學實踐選擇的微型研究，這一類課題要求比較靈活，可以是個人承擔，也可以幾個人合作組建一個課題組，可以短期研究，也可以長期研究，甚至還可以作為教師終身規劃的研究， 采取滾雪球的方式，先做校級，取得一定成果后，再逐級申報，越做越大。這種“主干”“枝干”“綠葉”三層的課題學術生態，保證宏觀研究有中觀、微觀研究的支撐，中觀、微觀研究有宏觀研究的引領、指導，使課題研究真正做到落地生根，干壯、枝繁、葉茂[16]。

四、現有研究的反思與展望

1.促進研究理論的本土化

雖然各地區對于微型課題或教研組建設方面的理論和應用進行了深入的研究，但微型課題組織管理方式的研究主要集中在市、區級教科研管理部門如何進行區域管理提升微型課題研究實效上，教研組建設的相關研究則側重于研究教研組的功能、職責、性質等方向上，關于教研組活動有效性的研究則以如何提升聽評課效率提升活動有效性為主。從具體的基層的教研組出發，以微型課題為依托，針對切實提升教研組研究活動的有效性，促進研究型教研組建設，促進教師思想形成的研究較少，筆者既是一位校級教科研管理人員，更是一位常年奮戰在教育教學一線的初中化學老師，我們的研究以微型課題為抓手，從小處入手，在細微處實踐，深入教育教學一線，探討研究型教研組的建設，促進教師教育思想的形成，是本課題與眾不同之處。

2.促進研究成果的系列化

作為學校教科室的管理者，如何用較為便捷而有效的方式把老師們吸引到教科研隊伍中來，如何幫助和推動教師在教學中慢慢提升科研意識，如何快速幫助教師在教科研探索的道路上體驗到成功，是我們近年來考慮較多的。2017年9月，筆者牽頭成立了我校的教科研共同體，并有14個微型課題校級立項。經過一年多的摸索實踐，2018年12月，有7個課題順利通過了區級鑒定，其中有4個課題區級鑒定為優秀課題，無論是數量還是質量均位于區內各中學首位，獲區教科室領導一致認可。一年多的微型課題組織管理方式的實踐中，我們摸索出了推進微型課題高效開展的4個關鍵詞，即：定位、規劃、互助和精進，并且摸索出了提高微型課題研究實效的具體做法。雖然我校發起微型課題研究，出發點就是為了助推教師專業成長，但在實際操作中，無論是教科研管理人員，還是參與研究的教師，大多還是停留在完成事務工作的層面上，尤其是在導向上缺乏高度和遠見。在未來的幾年中，需要我們將微型課題研究形成系列化，如“微型課題研究帶動教研活動升級優效”的研究、“微型課題助力教師教學思想形成”等研究方向，都值得我們去持續深入。本課題是我們系列研究中不可缺少的部分。

可喜的是，2018年吳中區教科室申報并立項了江蘇省“十三五”教育科研規劃教師發展專項課題《微型課題研究的微區域“抱團型”組織建構的實踐研究》，與我校的微型課題研究遙相呼應、相輔相成，由此極好地形成了由“區—校—教研組—教師個體”四個層次建構而成的“大樹型”課題結構模式。我們的抱團研究始于2017年，相信經過幾年的積累，必將碩果累累。

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