指向學生閱讀思維發展的學習活動設計

陳春雯

在閱讀教學中，讓學生在積極的學習情境中進行多層面、多維度的語言實踐和問題探究，是提升學習興趣，引發學生深入思考，促成學生完整閱讀的重要方式。因此，學習活動的設計和實施直接影響著閱讀教學的品質，影響著學生閱讀思維的發生和發展。然而在現實的課堂中，我們往往會發現，許多學習活動并未真正發揮其效用。

一是目標單一，情感為上。當前的許多語文課，還停留在對文本內容的梳理、對人物情感的喚醒上。由于弱化了理性的讀寫目標，學生的閱讀缺少對內容理解的清晰提煉與對文本特點的精準把握，影響了閱讀思維的發展。如教學蘇教版《語文》五年級上冊《諾貝爾》一課時，為了讓學生感受諾貝爾獻身科學的精神，教師將文中“為了發明炸藥，諾貝爾投入了他的整個生命”一句貫穿于整個課堂。學生對人物確實有了一定的認識，也喚起了學生的感動和敬佩之情。但對課后“給諾貝爾寫小傳”的練習卻一帶而過，只是作為課后作業進行布置，沒有指導也沒有反饋，學生的寫作效果可想而知。

二是機械對話，思維平移。在閱讀教學中，課堂對話缺少思維含量、探究活動沒有深度的現象屢見不鮮，久而久之極易引發學生的惰性閱讀，從而對語文學習產生厭倦心理。如蘇教版《語文》五年級下冊《只揀兒童多處行》一課中，教學“從香山歸來，路過頤和園，看見成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門內擠了出來，就像從一只大魔術匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使”這一句，教師問了如下問題：什么是魔術盒子？看見過嗎？把什么比作魔術盒子？它們有何相似之處？小天使是怎樣的？給你什么感覺？這樣的條分縷析，或許讓學生理解了大意，卻已將這一句比喻肢解得毫無美感，學生絲毫感受不到表達的精妙。

三是主題先行，主體缺失。我們常常將“以生為本”掛在嘴邊，卻往往在無意識中忽略了學生的感受，代替了他們的思考。如蘇教版《語文》四年級下冊《天鵝的故事》一課，在讀完“老天鵝破冰”這一重點段落后，教師提問：老天鵝勇敢嗎？頑強嗎？請你從文中找一找，你從哪里看出老天鵝破冰的英勇頑強的？在這里，老天鵝的“英勇頑強”是教師的閱讀所得，并非學生的。學生接下來的學習變成了為教師的理解尋找依據，而自己的閱讀體驗被教師在無意間無情地剝奪了。

那么，如何將學習活動的設計指向學生閱讀思維的發展？

一、整體性：學習活動設計的應有視角

單一的、片面的、線性的閱讀思維方式極易造成學生知識的零碎和單薄，不利于學生對文章的整體把握和對學習目標的整體實現。事實上，課文所呈現的都是一個完整的作品，閱讀目標更有其綜合性的特點，學習活動的設計只有從整體出發，整合目標、貫通過程、拓寬意義，才能鍛煉學生的整體性思維，引導學生走向深度閱讀。

首先，目標的整體性。目標的整體性是指將語文學習的“言”與“意”兼收并蓄，相互融合。仍以《諾貝爾》教學為例，如果教師一開始就有語用意識，將“寫小傳”的要求整合進閱讀教學目標，便可將相關的寫作方法和內容在教學時加以滲透。如初讀時，讓學生了解人物相關信息，有意識地關注到諾貝爾的生卒年、國籍身份及成就貢獻等。在閱讀經歷時讓學生關注結構順序，概括提煉關鍵事件;在揣摩細節時有意識地讓學生談想法，說評價;再通過對上述內容的歸納指導，讓學生寫好小傳，將語言實踐落到實處。在這一過程中，學生的學習活動有目標、有重點，閱讀有了指向，思維也得到了相應的鍛煉。

其次，過程的整體性。每一個教學環節都不是孤立的存在。在教學中，教師只有具有整體思維意識，才能做到教學內容前后關聯，情感主線貫穿始終，從而引導學生層層深入地把握全文，使學生的閱讀感受豐厚而飽滿，閱讀理解更臻于完善與系統。如教完蘇教版《語文》五年級下冊《長征》后，教師指名學生進行誦讀。學生讀完以后，教師的隨機點評體現了教學的智慧：“五嶺逶迤算什么，烏蒙磅礴算什么，在我紅軍面前不過是小小泥丸，小小細浪！”“金沙大渡算什么，看我紅軍智勇雙全！”……這樣的深情表達實際上既是對前面教學內容的回歸梳理，又是對詩歌情感精神的回應和助推。學生在朗讀中獲得心靈的觸動和升華，同時也獲得了語言的滋潤和熏染。

最后，意義的整體性。在閱讀教學中，教師一方面要尊重學生的閱讀感受，另一方面還需將每篇課文看作“生產的文本”，不滿足于單一解讀與表層感悟，而要引導學生在積極參與中，讀出文本潛在的價值，實現對文本的意義重構。如教學蘇教版《語文》五年級下冊的古詩《游園不值》，引導學生思考：“不值”是“沒有遇到”的意思，作者沒有遇到什么？但又遇到了什么？引導學生理解作者沒有遇到園主人，沒有觀賞到綺麗的春光，但卻遇到了“一枝紅杏”。接著教師可以引發學生的思辨：你認為詩人是遇到滿園春色好呢，還是遇到一枝紅杏妙？這樣的問題往往會激起學生的閱讀經驗和智慧，去感悟詩歌所蘊含的哲學意味，學生的閱讀走向了深入，閱讀思維趨向深刻。

二、挑戰性：學習活動設計的價值內涵

挑戰性是學習活動設計的意義所在。它跳出學生思維的“舒適區”，指向學生學習的“最近發展區”，引導學生從多角度、多側面、多層次、多結構去學習思考，并進行有序表達。它改變程式化的對話方式，讓學生對學習活動產生陌生感和新鮮感，從而激發起積極參與的熱情，使學生在挑戰性的學習任務中獲得語言和思維的共生共長。

首先，言語活動要有陌生感。陌生感旨在改變教師一成不變的教學方式，意圖重新喚起學生的學習興趣，引發新的學習動力。以《只揀兒童多處行》一課比喻句的教學為例，教師不需按部就班、面面俱到地設置一長串的問題，而是放手讓學生自己去朗讀體味，去發現句子在用詞上的精妙，如“擠”“飛涌”“小天使”等，學生在與文字親密接觸的過程中，感受到孩子的“眾多”和“活潑可愛”， 作者文字中所傳達的對于孩子的熱愛之情也自然能夠體會到。這樣的形式，解放了學生的頭腦，給了學生參與的機會，更給了他們思維的挑戰，讓他們不得不浸入其間，與文字對話，從文字中感悟，并獲得語感的自主建構。

其次，言語活動要有情境性。情境使實踐更具對象感，并指向語言的實際適用性。蘇教版《語文》三年級下冊《我應該感到自豪才對》中有一課后練習題：當小紅馬又一次遇到小駱駝，小駱駝會怎樣和小紅馬談自己走了一趟沙漠后的感受呢？如果能創設對話情境，引導學生表達出小駱駝與駱駝媽媽進行沙漠旅行的真實感受，如一陣風沙來，自己俯下身子，等站起來發現眼睛一粒沙子都沒有進的那種驚喜，以及隨之感受到的自豪，那么語言就會更為生動形象，也更符合情境和角色。轉化課文的語言文字，加入自己的情感理解，這樣的表達才是富有生長性的。

最后，言語活動要有深刻性。將學生的閱讀引向深入，是培養學生思維深刻性，以及學習、理解并運用語言文字的必由路徑。薛法根老師的經典課例《臥薪嘗膽》，在引導學生理解學習“臥薪嘗膽”這個詞語時，分了三個層次。一是根據課文的描述讓學生說說字面意思;二是通過教師的提問：“如果勾踐僅僅‘晚上睡在柴草上;每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味，算不算真正的‘臥薪嘗膽？”讓學生理解臥薪嘗膽不僅包含了忍辱負重的意思，還需要發奮圖強的精神和堅持不懈的努力;三是通過“勾踐需要臥薪嘗膽，我們要不要臥薪嘗膽？”的問題來引起思辨，讓學生跳出文本，思考現實，真正把詞語正確運用到生活中。

三、主體性：學習活動設計的關鍵要素

學生的言語活動不僅是語文教學過程的主體，同時也是語文教學目的的主體，學習活動的設計必須以學生的參與為準則，以學生的思維發展為目標。要充分考慮活動的適切性和趣味性，貼合學生的年齡特點，選取學生喜聞樂見的方式，讓學生樂于參與其中，親歷學習過程，從而實現語言圖式新的建構和學習方式的切實轉變。

首先，言語活動要有趣味性。有意思的話題才能引發學生的參與熱情，讓他們處于積極的思維之中。如教學蘇教版《語文》二年級上冊《小動物過冬》一文，便可讓學生聯系生活，從“你覺得誰的過冬方式最有趣？”或“你最喜歡誰的過冬方式？為什么？”出發，展開閱讀。學生在交流時講到了小燕子、小青蛙和小蜜蜂的過冬方式。因為有了學生的自主感悟，交流不再游離于課本之外，而是在理解基礎上的自由表達，學生能從中感受到童話的魅力和言說的樂趣。

其次，言語活動要有適切性。“適切性”要求教師把握文本語言特點和學生的實際能力，更要尊重和遵循學生的閱讀思維規律，讓學生易于走進文本，參與學習。如教學蘇教版《語文》六年級上冊《最后的姿勢》一文，教師在引導學生初讀課文之后，讓學生抓住有關譚老師語言、動作、神態的句子談體會、談精神。學生的回答不可謂不“精彩”，如“他用雙手撐起了學生的生命”“他用雙手撐起了高尚的師德”……但這“精彩”又顯得十分單薄，究其原因，學生缺少對語言文字的停留和揣摩，缺少對故事背景的感受與體驗。如果讓學生循序漸進地讀環境、讀場景、讀形象，再聯系前文，回歸整體，感悟譚老師將“講述人生價值的課堂”和“實現人生價值的現實”結合起來的可貴精神，那么學生的收獲才能穩扎穩打，水到渠成。

最后，言語活動要有活動性。具有活動性的課堂，教師往往實行板塊式教學，讓學生在富有張力的學習空間自然融入，自主參與。于永正老師在教學《高爾基和他的兒子》一文時便設計了“學習感情朗讀”“學寫批注”和“根據課文內容寫一封信”三個板塊，由于都瞄準了語文本體性教學內容，整堂課呈現出濃濃的語文味，學生獲得了語言的錘煉和發展。更重要的是，在學習方式上，由于杜絕了以往講讀課文的零敲碎打，學生的參與面大大增加。

隨著語文教學對學生閱讀思維培養的重視，閱讀教學中學習活動的設計也越來越顯現出其重要性。只有充分理解學習活動的目標和要求，積極研讀教材與學生，才能在活動設計中彰顯出教師的教學智慧。

[責任編輯：陳國慶]