以情感為紐帶，建構文本解讀

顏秀美

《語文課程標準》明確指出：“閱讀應該讓學生在積極、主動的思維情感下，加深理解和體驗，有所感悟與思考，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”筆者以作家琦君《桂花雨》一文的教學談談自己的實踐和思考。

一、強化預設，為生發全新的個性體驗奠基

不同的生命個體有著不同的經歷認知，從而形成認知上的差異，對文本的感知往往是多元的。這就需要教師在恒定教材多元感知的過程中豐富學生的認知取向，尊重學生的認知體驗，通過豐富的預設來為學生的個性化體驗奠基。

如《桂花雨》開篇就以欲揚先抑的手法描寫了桂花雖笨拙，但“香味真是迷人”，簡單淺近的語言展現了桂花的與眾不同。如果簡單地問學生是否喜歡桂花，答案肯定是出奇一致，這就失去了“一千個哈姆雷特”的價值。為此，教師就可以預設不同的側重點，設置這樣的教學訓練：首先，從朗讀入手，初步感知作者蘊藏在語言文字中的情感，體悟作者對桂花的喜愛;隨后，提煉并出示“不像梅花”“笨笨拙拙”等關鍵性詞語，引發學生的認知沖突：作者為什么會喜歡這種“不像梅花有姿態”而且還“笨笨拙拙”的桂花呢？順勢將學生的關注力聚焦在文本的核心語段中。在這一極具沖擊力問題的引領下，學生感受到桂花的淳樸與可愛，從文本的語言入手，感受到桂花淡淡的清香及不聲不響、不張揚不招搖的低調與謙遜。甚至有不少學生認為這樣的桂花很有內涵，雖然在外形上并不美麗，但其淡雅的香味卻給人以心曠神怡之感。

東方作家在創作時，常常運用“于無字中見真情”的表達藝術，將自己意欲展現的情感巧妙地蘊藏在字里行間。這一案例中的教學板塊顯現了學生極具主觀能動性的認知及情感體驗，學生并沒有簡單地停留在喜愛的固有維度上，而是從文本的語言中創造性地開掘桂花低調又內涵的特質。教師在充分預設的基礎上，尊重了學生的認知體驗后生發出來的動態性資源，保障了學生認知的豐富性和獨創性。

二、聚焦核心，為生發豐富的情感體驗奠基

語文是一門綜合性、實踐性很強的學科。在遵循語文實踐性規律的同時，需要將其與文本蘊藏的內在情感結合起來。在感知文本豐富內涵的基礎上，引領學生充分關注文本中的每一段、每一句、每一詞，甚至是每一個標點符號，捕捉蘊藏在文本的情感元素，蓄積內在的情感體驗，從而讓后續的語言實踐訓練扎實有效。

如《桂花雨》一文中“搖桂花”的語段就是全文的重點，整段中蘊藏著濃郁的童年之趣。為此，教師進行了這樣的教學：請同學充分朗讀這一段文字，你們從哪里感受到了作者“搖桂花”的樂趣，談談自己的看法，試圖將學生的關注力朝著語段中每一個細節邁進。有的學生由兩個“幫”字想到搖桂花是大人的事情，但作者卻一直想來湊熱鬧，足見其內心的期待和喜愛;有的學生直接從語段中直抒胸臆的一個“樂”字展開想象，描述了作者心中的無限樂趣;有的學生還從“使勁搖”“滿頭滿身”感受到作者樂此不疲的熱情，并想象了桂花如同雨點一般落在身上的感覺;還有的學生從語段中的三個感嘆號入手，想象了此時此刻作者內心洋溢的興奮和激動之情。

文本并非無情物。作者精心創作出來的語言，包括標點都流淌著作者內在的情思。教師正是將關注力聚焦在文本的核心語段上，以文本細讀的方式走進文本、走進語言，順勢走進了作者的內心世界，讓學生達成了認知與情感體驗的雙重豐收。

三、關注疑點，為生發深刻的價值體驗奠基

學生原始的經驗儲備與教材中的文本有著一定的差異，必須要充分調動孩子原始的認知體驗，形成新舊經驗的碰撞交融，才能生發出全新的價值體驗，而不是將學生的認知停留在標簽式的體驗上。

如《桂花雨》一段中母親的一句“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”，這是文章表達的重點所在，但由于學生缺乏相關的認知經驗，理解起來具有一定障礙。教師則從學生的真實生活入手：母親的這句話究竟是什么意思？難不成老家金桂的種子質量更高嗎？學生都紛紛表示否定，此時教師相機補充了杜甫的名句：“露從今夜白，月是故鄉明”，喚醒班級中部分離開家鄉孩子的情感體驗，并邀請他們敘述離開家鄉之后，對故鄉親人和景物的懷念之情。當班級中的其他學生都形成了相關的情感共鳴之后，教師再相機出示了余光中先生的名篇《鄉愁》，組織學生在配樂朗讀的基礎上，再將關注點聚焦在文本中母親的這段話上。學生的認知就有了明顯的變化：他們紛紛意識到母親所比較的并不是桂花與金桂之間的區別，而是由桂花想到了自己家鄉的生活和經歷，此處的金桂已經不再是一種簡單的植物，而是家鄉的代名詞。在金桂身上，母親看到的是家鄉的親人，想到的是家鄉度過的日日夜夜。