基于英語學科核心素養培養的初中閱讀教學
——以Unit 5 Section B 為例

余逸萍

引言

2014年3月，教育部印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了“核心素養”這一重要概念，要求將研制與構建學生發展核心素養體系作為推進課程改革深化發展的關鍵環節。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）將英語學科核心素養歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面（教育部 2018）。基于核心素養的英語課程理念，就是從英語的工具性和人文性這兩個角度設置英語課程的目標。也就是說，課程不僅要考慮學生學習英語知識和技能，還要考慮學生通過學習課程獲得其他方面的知識，形成關鍵技能和必備品格（程曉堂、趙思奇 2016）。這與《課程標準》中以語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面共同構成的英語課程總目標是高度一致的。

閱讀是學生提升英語學科核心素養的重要載體，閱讀教學一直以來都是英語教學的主陣地，閱讀理解是中考英語中分數比重最大的部分。因此，探究如何基于英語學科核心素養設計和實施初中閱讀教學就顯得尤為重要。本文以人教版新目標八年級（下）Unit 5 Section B 閱讀課為例，探究基于英語學科核心素養的初中閱讀教學實踐。

一、教學內容

人教版新目標八年級（下）Unit 5 Section B 的閱讀文章以馬丁·路德·金（Martin Luther King）被刺身亡和9·11 恐怖襲擊這兩個重大突發事件為背景，通過羅伯特（Robert）和凱特（Kate）的回憶講述過去正在發生的事情及人們的感受。教學目的是使學生基于閱讀文本了解美國兩件重要歷史事件，學會適時使用過去進行時描述過去發生的事情，并用正確的世界觀、價值觀看待國內外重大事件。

二、教學思路

目前的初中英語閱讀教學大多是單向的語言輸入過程，或偏重語言知識解析，或局限于機械化的訓練、完成教材上的閱讀練習等靜態的課堂教學。大部分教師停留在淺教層面，較少關注學生應用、分析、評價和創造等高階思維的培養，也缺乏對閱讀材料所蘊含文化背景的深層挖掘。在這樣的教學方式下，學生的語言能力、文化品格、思維品質、學習能力得不到有效提升。

閱讀課設計應圍繞培養學生英語學科核心素養展開，即加強對學生語言能力、文化品格、思維品質和學習能力的培養。本堂閱讀課是一堂讀寫課，在設計教學步驟伊始采用逆向思維方式分析，先設置學習目標，再思考為了達到目標應該如何結合文本，圍繞英語學科核心素養設置有效的教學活動，同時，深度解析文本。文本是記敘兩件美國重要歷史事件，故選取兩條主線：一條為時間線；另一條為記敘文的四大要素，即 what，when，where，how。借用數學數軸，將時間線設置為x 軸，記敘文的幾大要素設置為y 軸，理清文章脈絡，幫助學生培養邏輯思維。

通過讀前、讀中、讀后活動引導學生解讀兩個事件，并選取第一個事件重點教學，做到詳略得當，主次分明，在有限的課堂時間內達到教學目標。在整個教學過程中，教師作為引導者，學生是參與主體，在參與過程中提升英語學科核心素養。

三、教學過程

（一）導入，激活思維

上課伊始，教師通過問題鏈引導學生回憶最近一兩年發生的大事件。

Q1：What do you think is the most important and unforgettable event these years?

Q2：When did it happen?

Q3：How did you feel?

接著，教師繼續深入提問：“Do you remember what you were doing when it happened?”

讓學生在自由作答后，開展Quick eyes 游戲，邊看圖片邊作答“I was...when it happened.”。

【設計說明】從學生的角度出發，選擇他們難忘的事件，以學生為主體才能調動其參與的積極性，達到激活學生思維的目的。本環節教師通過問題鏈引導學生回憶事件的具體內容（what）、發生的時間和地點（when & where） 及人們的感受（how），自然引出本堂課的主題important events。這樣，在導入新課的同時激發學生的英語學習興趣，發散其思維，并引導其學會闡述事件的四大要素（what，when，where，how）。通過 Quick eyes游戲繼續強化用過去進行時描述事件這一語言能力。

（二）閱讀文本

1.讀前活動

讓學生看文章標題和圖片，推測文章的主要內容。

2.初讀文本

Read the title and the first sentences and match them（見圖 1）.

圖1

【設計說明】讀前預測活動是學生積極思維的過程。學生根據標題和圖片，結合自身的認知經驗合理猜測文章的主要內容，并在后續閱讀中驗證。通過讀文章標題和每一段首句理清段落大意和篇章結構的任務，能夠培養學生的概括思維能力，為后續的細讀環節作好鋪墊。同時，潛移默化滲透prediction 和skimming 這兩個閱讀技巧，提升學生迅速獲取文章主旨思想、篇章結構的能力，使其學會運用預測和略讀的學習策略，發展學習能力。

3.細讀事件一

（1）導入。播放馬丁·路德·金的視頻，并提問學生：“What was his famous speech？”

（2）教師介紹事件發生的歷史背景。

（3）查讀細節。

Activity 1：Scanning。瀏覽第一、二段，使用文中的句子回答 what，when，where 和 how 四個問題。

讓學生在完成練習后核對答案，同時，將預先準備好的寫好答案的卡紙貼在黑板上時間軸的相應位置。

（4）讀后活動。

Activity 2：Suppose you were Robert Allen，write a diary about the event.

An important event that I remember well was that Martin Luther King was killed.It happened on__________in _____________.

When I heard the news of this event，I was__________.My family were _______________.

I remember this event well because________________________.

Activity 3：Memory challenge.

教師組織小組競賽活動——記憶大挑戰。教師將上文日記中下畫線部分遮擋，讓學生三人一組，一人一段，回憶事件發生的經過。

【設計說明】首先，教師通過視頻介紹歷史事件發生的背景，讓學生接觸和認識當時美國的整體社會、政治環境，進行文化教育，引導學生形成正確的人生觀和價值觀。接著，教師引導學生利用查讀學習策略，找出事件發生的要素，并為后續的回憶錄寫作作鋪墊。最后，從句子過渡到段落，用記憶大挑戰的競賽活動鞏固強化“描述過去發生的事件”。三個閱讀活動環環相扣、層層遞進，先進行淺層次的信息梳理，再通過回憶錄撰寫進行深層次拓展，最后通過小組合作學習培養學生的合作能力。組間競賽活動有助于活躍課堂氣氛，激發學生表達的欲望，培養學生思維的敏捷性和靈活性。

4.細讀事件二

（1）導入

教師播放9·11 恐怖襲擊視頻（預先剪輯好），在大樓倒塌的瞬間插入短語taken down。視頻重點在于突出事故的慘烈和人們當時的情緒情感流露。播放完視頻后提問學生：“What were people’s feelings?”

（2）查讀細節

（3）語言點解析 （terrorist，could hardly think clearly）

通過恐怖分子的圖片和英文釋義講解新詞和難句，突破描述感受這一語言難點。

（三）梳理思維導圖

根據黑板上呈現的時間數軸板書（見圖2）總結回憶事件的四大要素。

圖2

【設計說明】教師有目的地對9·11 視頻進行剪輯，并巧妙地加入新詞組taken down 的教學，無需過多言語，利用視頻本身就能對學生形成視覺沖擊和心靈震撼，使其深刻認識到恐怖襲擊給人們帶來的巨大痛苦并對受害者心生憐憫，從而塑造學生的文化品格和情感態度價值觀，體現英語學科的育人價值，彰顯其人文性。在教學過程中，注重語言知識的傳授，用圖片、視頻和英文釋義等方法解讀文本，提高學生的語言能力。在兩次查讀練習過程中，一步一步地在黑板上形成板書時間軸，引導學生歸納、總結描述事件發生的四大要素，培養學生的概括思維能力和邏輯思維能力。

（四）以讀促寫

1.小組活動

教師帶著學生回到最初的話題，設計一個采訪活動，回憶莫蘭蒂臺風發生的情形。讓學生四人一組，一人扮演記者，剩下三人回答記者提出的what，when，where，how 等問題。

2.寫作任務

讓學生小組合作完成一篇小作文，回憶莫蘭蒂臺風事件，并在完成后兩個小組互相打分（見下表）。在學生互評的基礎上，教師選擇兩至三篇習作進行簡要點評。

評價表

（五）情感升華

以反戰英文歌曲21 GUNS 結尾，進行情感教育——“We need a peaceful world.”教師為學生提供以下課外閱讀材料：課文中的歷史事件背景、I have a dream 演講稿及英文歌詞。

【設計說明】小組采訪活動讓學生成為課堂的主人，使其充分發揮主觀能動性，充分彰顯了英語作為一門語言的工具性特征。在參與活動的過程中，學生能夠提高語言能力、交際意識，同時為后續的寫作作鋪墊。寫作環節讓學生深入思考事件為何難忘或重要，能夠鍛煉學生的綜合分析思維能力。小組討論、互評中各抒己見能夠培養學生的發散性思維、交際能力和合作能力。在小組互評的過程中，所有學生都是參與者、評判者，能夠發展學生的評判性思維能力。教師可利用反戰歌曲進行情感教育和升華，并利用與課堂內容相關的背景資料和英文歌曲的歌詞作為課外拓展閱讀，以培養學生的文化品格。

結語

閱讀是讀者主動接受信息并進行推理和評判的過程，是人的大腦和文本之間的一種永不停歇的相互作用過程，也是讀者和作者不斷進行意義協商的過程（袁平華、廖蘭2010）。閱讀教學不應局限于簡單的語言知識解析和淺層信息提取，還應注重學生的學習能力，概括、分析、分類、比較、評判等深層思維品質的培養，同時發展學生的文化品格。傳統的以語言能力為主的閱讀教學與以英語學科核心素養為主導的新型閱讀教學有一定差距，教師需不斷學習、完善。例如，使用微課視頻、圖片代替繁雜的中文釋義有助于學生構建思維；在閱讀教學中補充拓展英文歌曲歌詞和背景資料的課前、課后自學有助于學生學習能力和文化品格的培養；可以將傳統的讀后續寫之教師點評改成學習小組互評，從而提升學生的評判性思維能力。