讓生成資源成為數學課堂上亮麗的風景

張利平

教學是一個不斷生成的動態過程，課堂中學生自身的差異、質疑、錯誤、偶發事件等都蘊含著可貴的教學價值。只有教師在課堂上珍視這些教學進程中的不確定性和非預期性，突破課堂教學的預期目標和既定計劃的限制走向動態生成，才能使教師的教育智慧和學生的創新人格得到充分的表現，使課堂教學呈現出勃勃生機。

一、彈性預設，醞釀生成

荷蘭著名數學家弗賴登塔爾強調：學習正確的方法是實行“再創造”，也就是由學生本人將要學的東西自己去發現和創造出來。在數學教學中，教師若善于從實際出發，巧妙地設置富有“彈性”的活動情境，將學生置身于問題的解決過程中去，就可以使學生產生好奇心，從而激發學生的學習動機，使學生積極主動參與知識的發現。

如“圓”這一單元的練習題中有這樣一個環節：選定校園里的一棵樹，你能測量出樹干離地面一米處的橫截面積嗎？我把全班學生分成8個小組，每個小組6人，先讓學生自由帶好測量工具，然后組織學生在校園里任意選好樹，用自己的方法測量。在這里，我沒有給學生設定任何一種測量方案，而是讓學生充分發揮自己的創造性，給他們足夠的空間，讓他們自己去探索測量的方法，這樣的設計，讓學生展開想象的翅膀，迸發出智慧的火花。

二、突破預設，創造生成

“課堂教學不是一個封閉的系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變程式。預設的目標在實施過程中需要開放的納入直接經驗。彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中即興創造，超越目標預定的要求。”正是由于非預設生成的存在，才使得課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。所以我們教師要敢于突破自己的預設，讓教學過程中出現的一些小插曲，成為教學中的亮點，成為師生共同創造出來的精彩。

三、巧用錯誤，升華生成

課堂教學中，學生出現偏差和錯誤是很正常的，我們教師應該獨具“慧眼”，把錯誤看成是學生自己創造出來的寶貴的教學資源，巧妙利用，機智地將課堂上的錯誤事實轉化為探究問題情境，讓學生親身經歷發現問題和解決問題的過程，從而實現錯誤背后的創新價值。

如我在教學“平均速度”時，為學生提供了這樣一道題：星期天，爸爸、媽媽和小明一家三口自駕車去游玩，去時的速度是每小時50千米，返回時的速度是每小時60千米，你能算出他們的平均速度嗎？出示題目后，我讓學生自己先在練習本上做一做，做完再匯報交流。當討論兩種正確方法的解題思路時，一名男生急著補充他的簡便方法“（50+60）÷2=55（千米）”，并且振振有詞：“速度分成去時和返回時兩部分，我就把去時速度加上返回時速度再除以2，就是平均速度了。”我并沒有直接作出評價，而是趁這機會讓學生辨析這種算法的真偽，讓學生深入地研究這個看似簡便方法的來龍去脈，利用學生的一個錯誤作為進一步學習的資源，課堂教學又掀起一個有意義的學習高潮，學生的思維得到更新的磨礪。

四、敏銳捕捉，優化生成

在課堂教學中，信息無處不在，無時不有，豐富多彩，要在短短的四十分鐘內處理完這些信息，顯然不現實，這就需要教師在眾多紛繁復雜的信息網中敏銳地捕捉到有價值的信息作為教學資源，以贊賞的心態，面對學生的奇思妙想與真知灼見，尊重并靈活地處置好這些預設之外的生成性教學資源。

如在學習完《正方體的體積》時，我給學生出了一道題：“用一根鐵絲圍成一個長8cm，寬6cm，高4cm的長方體。如果用這根鐵絲圍成一個正方體，這個正方體的體積是多少？”此題關鍵是鐵絲的總長度不變，常規思路時利用長方體棱長總和求出正方體的棱長，再求體積，借此題鞏固長、正方體的關系。然而第一個學生發言就把我的預設推翻了：8-6=2（cm），4+2=6（cm）……教室里一片嘩然。“大家不要笑！”我趕緊說，“你能解釋一下這幾步的意思嗎？”“我想長比寬多2cm，而高加上2cm，正好也等于6cm，就把每條長挪2cm給每條高……”多么敏銳的直覺呀！這位學生看到題目后，在腦海里很快地把長方體經過割補，轉化成正方體，這不正是一般數學學習過程中所缺乏的數學轉化思維嗎？我不禁慶幸自己沒有馬上打斷他，而是敏銳地捕捉到了學生回答中的有效信息，才能產生這么獨特的“移多補少”法，創設出鮮活的課堂，不僅讓這位學生由“井底之蛙”躍升地面，也讓全班學生經歷了一次用直覺思維解題的奇妙旅程。【注：本文系廣東省教育科學規劃課題“小學生數學核心素養培養的途徑與策略研究”（課題編號：2018YQJK189）的階段性研究成果】

責任編輯 羅 峰