以書為介，妄發議論

萬素麗

我之讀書缺少批判性精神，基本是照單全收，對權威人士的著作更是如此。或者有疑也僅是存疑，根本不敢質疑，更不用說公開發表異議了。

同事送我一本北京教育科學院王曉春老師寫的《教與學的秘密》，這是王老師讀佐藤學先生《靜悄悄的革命》《教師的挑戰》寫的讀書筆記，有些文章大膽質疑了佐藤學先生的某些觀點。很是敬佩王曉春老師的批判性讀書精神，也特別感謝我的同事能推薦這本書給我讀，這不僅有助于我對佐藤學理論的解讀，更主要的是能促使我反思，改變我只會全盤接受的思維方式。下面就選作者對佐藤學先生有質疑的幾個觀點談談我粗淺的看法。

（一）

“佐藤學先生只強調教師對學生不夠尊重，沒有談到學生對教師不夠尊重的問題。”

在我們的學校里，總有不尊重教師、不尊重同伴的學生存在。有的學生自始至終不能進入學習狀態，更有甚者總是故意弄出點“事故”以引起師生的注意，并以打擾其他同學的學習為樂。一個教室有一個這樣的學生就已經夠讓人煩惱了，更何況有的班級有好幾個這樣的學生，往往這樣的學生影響了課堂的“溫潤”度。

這真是一個讓人頭疼的問題。而佐藤學先生認為“那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的，對這些學生的表現，教師應視為理所當然，首先有必要來一番認真的自我反思” 。實際上，真的存在坐在教室里毫無學習興趣的學生，他的興趣可能在運動場上，可能在游泳池里。對這類學生，教師怎么反思也常常無能為力。

（二）

“《魔奇樹》課堂實錄沒有教學目的，沒有圍繞一個主題、核心去探討，形散神也散，像是群聊。這是過于崇拜讀者的獨特感受，完全忽略了作者、文本的存在。”

王曉春老師說得是有道理的，高明的教師應該能抓住學生發言的關鍵節點進行串聯和反芻，恰到好處地把作者的創作意圖、文本的文學意義適時表達出來，為學生的個性感知提供參考，避免出現學生只關注自己的感受，不關注作者的創作意圖，漠視文本價值的現象。

我們也對校內類似課堂提出過同樣的質疑，認為有的課學生信馬由韁地“閑聊”，沒有完成教學目標，學生在知識上沒有收獲。我想，這樣的質疑和王曉春老師的看法一樣，是只盯著“知識性教學任務”。同時，這種看法也是對閱讀材料的窄化理解，閱讀不應該只是指文本內容，還應該包括每個學生閱讀后表達出來的獨特感受。顯然，佐藤學先生更加關注的是教育的另一層意義。

我認為，教育不應該是以知識學習為中心的，更重要的目標應該是培養學生終身學習的興趣，培養學生批判性獨立思考的能力。可能老師們會說，不關心知識學習，學生考試成績就會落后。我想說的是，是考試題落后了，我們最需要改的應該是考試卷。

（三）

“濱野老師對學生的‘尊重有些‘放縱的意味，好像學生永遠是對的，有可能培養出十分任性的下一代。”

這個問題也是常常令我糾結的問題，也覺得對學生那些“離題萬里”的發言應該及時叫停，也覺得耐心等待一個同學，是對其他同學的不尊重。但我又認為“不否定，不打斷，發言沒有對錯，只有不同的觀點”是有道理的。教師等待某個學生的過程，也是讓全體學生感到安全和被尊重的過程，是美好學習氛圍創設的、必不可少的至關重要的做法。

當我為無法說服同伴而為難之際，恰好讀了陳文老師的《教育必須剛剛好》，又受到新的啟發。教育上的任何觀點，都應該有個“度”的問題，增一分則太過，減一分則不足。教育觀點也無所謂孰對孰錯，錯在是否掌握好“度”的問題上。尊重而不放縱，引領而不壓制，才是我們追求的理想境界。

另外，任何一項改革都是有針對性的。比如，教師主宰課堂，就往“把課堂還給學生”方面改;學生只會獨立學習，就往“學會合作”方面改。我們切不可斷章取義批判某項改革，指責某種提法片面或者錯誤。我們的改革常常存在矯枉過正的問題，自主變成了沒有約束的自由散漫，不值得探究的問題也非要走一遍小組討論的過場……在改革面前，我們要慎用“精彩極了”和“糟糕透了”兩種態度;在改革面前，我們一定要保留清醒的頭腦，不要走著走著就忘了為什么而出發。

我覺得，我們之所以對佐藤學的理論產生質疑，是因為國情的差異。我們有些觀點要放在日本這個國情的背景中去理解。比如兩國關于“教什么”和“怎么教”的理解肯定存在差別，日本教育很可能不特別在意“標準答案”，可能關注點指向學生怎么學的過程，而我們的關注點更指向結果，即學到了什么。

有的觀點也需要從心理學的角度去考慮。佐藤學先生把某些我們認為“碎片化”的、沒有深度的、老師沒有引領高度的聊天課評價為好課，可能正是日本教師更專業理解“學生思維心理和需要表達”之間的關系，給學生表達的機會，為孩子樹立信心的表現。

學校是一個頑固的組織，不是靠一兩年就能改變的。“操之過急的改革，對學生、對教師都沒有好處。”我們在改革中遇各種困難和不同的聲音是正常的，我們需平和心態，把佐藤學先生的理論與本國國情結合起來，做好我們的本土化研究與實踐。