對話教學(xué)在語文課堂中的實施研究

內(nèi)容摘要：當(dāng)下，隨著學(xué)生的主體地位與其個體能動性不斷被重視，教師的“一言堂”已經(jīng)開始向“多言堂”轉(zhuǎn)變，我國中學(xué)語文課堂上出現(xiàn)了“對話”式的教學(xué)場面。對話教學(xué)這一形態(tài)在課堂中實施的同時，也存在著流于形式等一系列問題。本文針對課堂中的“偽對話”現(xiàn)象與問題，提出對話教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中能夠有效實施的前提、保障與評價方法，闡釋“真對話”教學(xué)給教學(xué)所帶來的實效價值。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué) 存在問題 實施建議

當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于對話教學(xué)尚未有一個明確的內(nèi)涵概論，對話教學(xué)基本上被研究者定義為兩位一體：一位是作為原則、價值和精神存在的對話目標(biāo);一位是作為促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的方式方法，兩者融為一體。對話，簡而言之，就是擁有共同利益或為了自己利益的群體或個人在各種領(lǐng)域中通過一般性對話去解決眼前迫切性問題的過程，“問題解決”是對話的價值核心。而“對話教學(xué)”與“對話”不同，其不僅涉及顯性知識的共享與交流，還包括內(nèi)部思想認(rèn)知的構(gòu)建活動，更觸及情感的碰撞與共通并重視過程中雙方或多方的協(xié)同發(fā)展，對話效果也指向促進(jìn)個體多元化發(fā)展，故而厘清“對話”與“對話教學(xué)”的不同，是正確把握對話教學(xué)這一形態(tài)的前提。

一.對話教學(xué)在實施過程中存在的問題

對話教學(xué)在課堂中主要呈現(xiàn)出三個明顯問題：一是對話教學(xué)中的“對話”僅被當(dāng)成了雙方或多方迫切性地解決文本問題的一種方式，比如學(xué)生與教師就某個問題對話，雙方的對話的意圖直接指向問題的解決，期間并不關(guān)注學(xué)生在對話過程中發(fā)展了什么，只是教師引導(dǎo)學(xué)生往“正確”的結(jié)論上靠，這種“對話”縮小了“對話教學(xué)”的范圍。二是對話教學(xué)被當(dāng)成了問題“拋擲式”的表面問答，“對話教學(xué)不是指教學(xué)中存在兩個或兩個以上的人的問答模式”。①對話教學(xué)以參與者連續(xù)性的話語投入為特征，但課堂中的問與答則是一種間斷模式，是一方掌握標(biāo)準(zhǔn)結(jié)論而另一方被指定回答與特定內(nèi)容相關(guān)的模式，過程中雙方不能就問題或差異達(dá)成統(tǒng)一，這異化了對話教學(xué)的內(nèi)涵。三是對話教學(xué)被當(dāng)成了活躍課堂氣氛的形式手段。活躍課堂氣氛不是對話教學(xué)的目的，應(yīng)是對話教學(xué)在真正開展過程中自然而然所附帶的一種課堂效果，但在課堂中，尤其是在公開課中，其形式意義大都超過了實質(zhì)意義。

二.對話教學(xué)的實施建議

以美國學(xué)者吉爾根為代表的社會建構(gòu)論認(rèn)為“知識是隨著對話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西。要想變得富有知識，就必須在某一確定的世間，在一正在進(jìn)行的對話關(guān)系中占據(jù)某一確定的地位。”②學(xué)生的全面發(fā)展是教育教學(xué)的首要目的，一切教學(xué)方法的使用都應(yīng)當(dāng)圍繞這個目的、聚焦這個目的，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中真正占據(jù)學(xué)習(xí)主體的地位是對話教學(xué)有效開展的條件。對話教學(xué)，在實施層面上是一種教學(xué)方式，但不應(yīng)僅理解為是手段或方式，因為其自身具有豐富的內(nèi)涵，且過程中存在交流的差異性并需要彼此共享，還指向培養(yǎng)學(xué)生對話力與思維力的目的。“求真”的對話教學(xué)要區(qū)別于一般性的對話，要著眼于“以培養(yǎng)對話意識和對話能力為目標(biāo)，并為幫助學(xué)生建構(gòu)知識而展開教學(xué)活動”。③所以，“真對話教學(xué)”的課堂需要教師與學(xué)生共同構(gòu)筑。

（一）前提：師生雙方要有“對話意識”并互相尊重差異

首先，“真對話教學(xué)”不僅教師需要有平等的“對話意識”，同樣，學(xué)生們在思想上也需要有平等的“對話意識”。往往人們會認(rèn)為要想進(jìn)行有意義的對話教學(xué)，前提是作為施教者的教師要甘愿“降尊”，與學(xué)生在思想上成為課堂的“平等者”，卻很少想到習(xí)慣作為“受教者”的學(xué)生卻很難去突破“被告知”的定勢，難于在思想上成為向教師大膽展示自我感想與體驗的真正“平等者”，尤其是平時并不是特別受教師關(guān)注的那部分學(xué)生，在面對對話式教學(xué)的課堂時，他們的參與性、積極性很低，這時對話式教學(xué)的受益者就僅有那些思維比較活躍、學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，那“促進(jìn)每個學(xué)生的全面發(fā)展”的目標(biāo)實現(xiàn)就難以見于課堂。所以，要想進(jìn)行有意義的對話教學(xué)，首先有對話意識的教師必須要培養(yǎng)學(xué)生的“對話意識”。教師可以在課外關(guān)注學(xué)生們的課外生活，以親和力使學(xué)生們敢于、愿意、樂意與其交流;可以在對話教學(xué)過程中以眼神暗示的方法激勵學(xué)生大膽吐露自己的想法;可以在課始營造和諧的氛圍，以誘發(fā)學(xué)生們表達(dá)自我的欲望……。

其次，在對話教學(xué)過程中，雙方或多方必須尊重對話差異。差異是展開對話教學(xué)的條件，“正是由于人們在觀點、背景、信仰、經(jīng)驗等方面存在差異，對話創(chuàng)造了一些人與其他人一起學(xué)習(xí)并向其他人學(xué)習(xí)的機會”④而且，“兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。”⑤在尊重差異的多方對話教學(xué)中，學(xué)生所形成的世界觀及態(tài)度等才更具有包容度，更辯證更科學(xué)。對話教學(xué)注重過程，重視各方參與者在過程中一起分享、學(xué)習(xí)、吸收，并“采眾家之長”來更新自我認(rèn)知，對自我認(rèn)知經(jīng)驗進(jìn)行重構(gòu)或加強。

（二）保障：“對話教學(xué)”的內(nèi)容要有價值和開放度，并能引起學(xué)生的關(guān)注

教材，就是具有教育價值的教學(xué)材料，而不僅限于教科書。“教本雖只是工具，但有如食料，劣等的食料絕不夠營養(yǎng)一個希望達(dá)到十分強健的身體”。⑥在課堂教學(xué)中，對話教學(xué)作為承載學(xué)習(xí)“內(nèi)容”、維持雙方或多方思想交匯的一種方式而言，首要的是師生或生生所進(jìn)行對話的“內(nèi)容”要有進(jìn)行對話的價值，這也是要求教師要“教得其法”。教科書中有許多經(jīng)典名篇、課后探究、名著研討等，有一些適合采用對話教學(xué)的方式去引發(fā)學(xué)生的見解與思考，但有一些思考卻更適合學(xué)生去靜默思考。適合對話教學(xué)方式的教學(xué)內(nèi)容需要教師和學(xué)生共同在生活中發(fā)現(xiàn)。“語文的外延等于生活的外延”，而且課堂中師生、生生之間進(jìn)行的旨在培養(yǎng)“對話力”對話教學(xué)最終必須落實到生活當(dāng)中。所以，師生從周邊生活中發(fā)現(xiàn)與語文相關(guān)的開放性問題，與教科書中相似或相悖的現(xiàn)實情境問題，將更有助于其結(jié)合生活體驗與感觸去進(jìn)行課堂上有生命和真實內(nèi)容的對話教學(xué)。將生活中的教育資源帶入課堂，以對話教學(xué)的方式整合知識與生活體驗，提升學(xué)生對事物認(rèn)知的思維水平，“使教材像食物一樣，在學(xué)生的身體里消化了，轉(zhuǎn)化為血肉”，這也是對話教學(xué)有意義開展的保障。

（三）評價：“對話教學(xué)”要有真目的，評課著眼點需轉(zhuǎn)換

對話教學(xué)，無論是作為一種對話平等的精神還是知識探討的方式，其目的都旨在發(fā)展學(xué)生的對話力。對話力則包含思維邏輯水平、言語水平、對話態(tài)度等眾多情意指向在內(nèi)的發(fā)展目標(biāo)。對話教學(xué)要有真目的，其目的又可以分為階段目的和終極目的，階段目的要指向終極目的。如同教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系一樣，學(xué)校內(nèi)的培養(yǎng)目標(biāo)若不達(dá)標(biāo)，那國家所要求的教育目的則不能達(dá)到。同樣，作為終極目的對話力的發(fā)展與培養(yǎng)需要落實在學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)中，進(jìn)而細(xì)化到課堂教學(xué)中。真目的針對“偽目的”而言，對話教學(xué)的課堂教學(xué)目的不是為了活躍課堂氣氛、不是刻意的為了踐行課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、更不是為了博得“評課員”的優(yōu)評。雖然，“‘偽目的的師生對話在一定程度上能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引發(fā)學(xué)生的思考，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，但是只有在頭腦中進(jìn)行精密的加工、組織之后的有邏輯、有思維的語言，才是真正意義上的對話”⑦活躍課堂氣氛、調(diào)動學(xué)生的積極性應(yīng)是隨對話教學(xué)展開過程中自然產(chǎn)生的一部分對話效果，而不是對話教學(xué)的目的。而且在課堂中，學(xué)生沒有迫切地去解決問題的任務(wù)，對話教學(xué)注重的是過程，應(yīng)當(dāng)在師生、生生的對話過程中，發(fā)展其言語表達(dá)能力、思維選擇與批判能力，使知識在對話過程中真正的為學(xué)生所吸收與內(nèi)化。

所以，當(dāng)形式意義大于實質(zhì)意義時，對話教學(xué)的“共享與建構(gòu)”意義就被課堂形式意義所覆蓋，那對話教學(xué)的“真目的”也自然被“偽目的”所取代。教學(xué)評價的定義簡單來說就是依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)活動的過程與結(jié)果進(jìn)行測量、分析與評定。但是在現(xiàn)實的學(xué)校課堂中，評課卻主要著眼于教師的教學(xué)策略、課堂的活躍氛圍以及學(xué)生的“配合”情況。在對話教學(xué)中亦是如此，評課員的著眼點放在：教師通過對話“教”的方式、課堂因“對話”而熱鬧的氛圍、學(xué)生因?qū)υ挕皩W(xué)”的活躍態(tài)度，仿佛在一間熱鬧的房子里看教師與學(xué)生你問我答、我問你答一般的“對話”表面。這樣的語文課最終成了表演課，而且收效甚微。鑒于此，評課人員的評課著眼點需要真正的轉(zhuǎn)換，需要由重視以教師教學(xué)水平、調(diào)動課堂氣氛為中心的整體評價角度轉(zhuǎn)換到以“學(xué)生所得為重點、關(guān)注學(xué)生思考”為中心的整體評價角度。

對話教學(xué)，應(yīng)該貫徹到具有龐雜知識點的語文教學(xué)中，但也并不意味著所有課時教學(xué)都必須以對話教學(xué)作為必要形態(tài)去開展，在此層面，教育者應(yīng)當(dāng)秉承“教學(xué)有法，教無定法”的原則，不盲目追求新形態(tài)的教學(xué)方式。但作為一種原則與精神，對話教學(xué)則需貫徹滲透到每一堂課時教學(xué)中，即教師不獨講，學(xué)生不獨聽，不把對話當(dāng)作“施”與“受”的兩分群體，而當(dāng)成是連接思想與交流的一種規(guī)則或紐帶，讓教師與學(xué)生在在思想上交匯共鳴，認(rèn)知上歸于一體或大同。

三.結(jié)語

對話教學(xué)作為一種原則和精神，要貫徹滲透在課堂的始終;作為一種教學(xué)方式，則要“教得其法”，理解對話教學(xué)于知識內(nèi)容的適用范圍、厘清對話教學(xué)的目的與實質(zhì)的教學(xué)效益、避免對形式大于實質(zhì)的表面熱鬧追求，讓師生真正地進(jìn)行言語對話、思想對話，通過共享獲得新知，從而彼此受益。

注 釋

①張華.對話教學(xué)：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）：8.

②萊斯列.P.斯特弗，杰里.教育中的建構(gòu)主義[M].高文譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：24.

③吳剛平，沈曉敏.對話教學(xué)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014：53.

④張華.對話教學(xué)：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）：8.

⑤徐影.教育綜合[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2016：336.

⑥葉圣陶.倪煥之[M].北京：人民文學(xué)出版社，2000：143.

⑦孟蕊蕊.課堂靜默的缺失與回歸[J].教學(xué)與管理，2018（29）：5.

（作者介紹：劉長虹，揚州大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）方向碩士研究生）