3～6歲幼兒發起假裝游戲所使用的元交際信號研究

魏夢琦 龍紅芝

【摘要】采用觀察法，對60名3～6歲幼兒發起假裝游戲所使用的元交際信號進行分析。結果發現：（1）隨著年齡增長，3～6歲幼兒發起假裝游戲所使用的元交際信號逐步由非言語向言語過渡。（2）區域活動中所使用的元交際信號呈現出借助特定材料、受制于材料探索能力等特點，生活活動中所使用的元交際信號呈現出利用肢體動作、即興發生等特點。（3）熟悉同伴關系下所使用的元交際信號呈現出可識別、不斷轉換等特點，不熟悉同伴關系下所使用的元交際信號呈現出反復解釋、控制等特點。研究者據此提出相關建議。

【關鍵詞】假裝游戲;元交際信號;3～6歲幼兒

【中圖分類號】G610? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0044-04

20世紀50年代，人類學家貝特森（G. Bateson）通過觀察猴類游戲最早提出了元交際（Metacommunication）概念。〔1〕元交際是一種基于符號層面的、抽象的交際，處于元交際過程中的雙方需對對方真正的交際意圖進行辨識與理解，并據此作出回應。〔2〕這種交際意圖需借助一定的載體，即元交際信號進行傳遞。元交際信號指的是包含一定所指的言語或非言語信息，聲明了某一行為的特殊情境意義。〔3〕假裝游戲因其象征性和虛構性，蘊含豐富的元交際信號，是2歲后幼兒主要的游戲類型。以往關于幼兒元交際信號的研究多在實驗情境下進行，一定程度上影響了研究效度。本研究采用觀察法，分析3～6歲幼兒在自然情境下發起假裝游戲所使用的元交際信號及其特點，以期為教師理解幼兒游戲行為，促進幼兒自發的交往活動提供參考。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

依據方便性與目的性取樣原則，研究者以蘭州市安寧區某幼兒園為樣本來源地。該園戶外活動場地較大，每日預留半天供幼兒自主游戲。研究者隨機選取該園小、中、大班共60名幼兒作為觀察對象。其中，小班幼兒17名（平均月齡39個月），中班幼兒21名（平均月齡52個月），大班幼兒22名（平均月齡63個月）。

（二）研究方法

研究方法以觀察為主。研究者事先進行了為期26天的預觀察，目的在于從小、中、大班各選出一個目標班級用以正式觀察。研究者還使用同伴提名法對目標班級幼兒的同伴關系作了調查，以便后期觀察時對游戲發起階段的同伴指向作清晰判斷。隨后，研究者入園作正式觀察（觀察時間為40天），觀察時段為每日下午2：30至6：00。研究者運用事件取樣法，利用手機對幼兒在假裝游戲發起階段所使用的元交際信號進行拍攝，最終收集到118個游戲片段。本研究中的元交際信號分為言語信號和非言語信號。言語信號主要指言語（包括單純言語、借助材料的言語、配合肢體動作的言語）和變化嗓音（包括單純變化嗓音、借助材料的變化嗓音、配合肢體動作的變化嗓音、變化嗓音的笑）。非言語信號主要指借助材料、肢體動作、借助材料的肢體動作、配合肢體動作的笑、露齒笑。為保證資料的有效性，研究者在當日離園后即進行視頻轉錄工作。

二、研究結果與分析

（一）幼兒發起假裝游戲所使用的元交際信號總體特點

經對118個游戲片段的分析，在假裝游戲發起階段，幼兒共使用元交際信號118次，其中言語信號80次，非言語信號38次。按使用頻次進行排序，位居前五位的元交際信號分別是單純言語、肢體動作、借助材料的言語、配合肢體動作的言語、單純變化嗓音。可見，言語信號的使用多于非言語信號。

小、中、大班幼兒使用元交際信號的頻次分別為36、34、48次。其中，小班幼兒以肢體動作為主。中班幼兒以借助材料的言語為主，且開始出現變化嗓音的笑。大班幼兒以單純言語為主。這表明，隨幼兒年齡增長，其所使用的元交際信號逐步由非言語向言語過渡。

（二）不同活動中幼兒發起假裝游戲所使用的元交際信號特點

1.區域活動

（1）借助特定材料

案例1：

B1拿起一塊橡皮泥，對G1說：“我要搟面啦。”G1聽畢，也學著B1用手揉按橡皮泥。一旁的B2拿著自己的橡皮泥說：“我也要搟面。”“搟，搟，搟……我做的是面包。”B1說。“我做的是巧克力。”G1說。

上述案例中的幼兒B1利用橡皮泥柔軟、易變形的特點，成功發起了“搟面”游戲，另兩名幼兒也借助手頭材料參與到了游戲中。以物代物是假裝游戲的特征之一。區域活動中提供的材料有助于喚醒幼兒以往關于某一特定材料的動作經驗。幼兒可以借助特定材料，輔以相應角色扮演，進入假想世界。〔4〕

（2）受制于材料探索能力

研究表明，當“操作某個物體的活動導致物體的位置、形狀等發生某種變化”時，游戲才發生。〔5〕換言之，當幼兒能夠對材料的功能、屬性等進行某些轉換時，材料所具備的象征意味才得以凸顯。小班幼兒尚缺乏與材料互動的經驗，需經歷“這是什么”的探索過程，因此元交際信號的使用以簡單模仿為主。中、大班幼兒材料探索的經驗日趨豐富，能迅速基于材料的特性、功能進行一定意義轉換，并能配合相應言語信號，啟動并助推游戲進程。

2.生活活動

（1）利用肢體動作

案例2：

離園前，幼兒都坐在椅子上等待家長來接。此時，B1朝過道方向伸出胳膊。不久，G1欲從B1身側經過，被B1擋住了去路。于是，G1伸出胳膊，說道：“刷卡。”B1便抬手讓路，并暗自竊笑。

幼兒在生活活動中往往利用肢體動作向他人發起假裝游戲。在上述案例中，B1將集體活動中習得的乘車經驗遷移至假裝游戲中。他利用肢體動作對當下生活情境進行轉換，其游戲意圖很快被G1識別，假裝游戲得以繼續。

（2）即興發生

案例3：

午點結束后，B1站在桌前四處張望。突然，他用手捂住眼睛，說：“我是獨眼強盜，這片果園是我的。”此時，G1正擺弄著桌上的餐盤。只聽B1大叫：“別動，再動我就開槍啦！”“我沒有錢……” G1戰戰兢兢地說道。

索耶（R. K. Sawyer）指出，幼兒在活動室內發生的假裝游戲好比爵士樂表演，具有即興創作性。〔6〕在上述案例中，B1即興扮演強盜，借助配合肢體動作的言語向同伴發出元交際信號。起初，G1并未能進入角色，B1進一步使用言語信號，G1隨即通過言語信號作出回應。兩人進入同一游戲框架內，游戲得以持續。

（三）不同同伴關系下幼兒發起假裝游戲所使用的元交際信號特點

1.熟悉同伴關系

（1）可識別

案例4：

在建構游戲區，B1將自己拼搭好的材料放在桌面上作向前移動狀，且口中發出“嗚嗚”聲。坐在一旁的B2起先嘗試用手敲打B1的材料，隨即便跟其一同發出“嗚嗚”聲。兩人在桌邊繞了一圈又一圈……

當幼兒彼此熟悉時，游戲發起者通過元交際信號傳遞的隱含意圖能迅速被同伴識別，并引發其基于游戲框架的回應。上述案例中的B1與B2都是男孩，經常在一起游戲。當B1借助配合肢體動作的變化嗓音發出元交際信號時，B2很快就能識別B1的意圖——“開火車”。他與B1一同進入火車司機的角色，通過言語和肢體動作幫助自己“入戲”，配合游戲進程。

（2）不斷轉換

案例5：

在建構游戲區，B2舉起自己的作品，口中念念有詞：“變形金剛，變形金剛。”此時，B1將自己的U形作品掛在耳朵上。B2見狀，遂將“變形金剛”放至耳邊：“喂，B1爸爸，今天沒有作業。”G1隨即舉起左手，扣在耳邊：“喂，喂，老師有什么要求嗎？我剛去商場買口紅了。”“G1媽媽，明天寶寶不用來幼兒園。” B2答道。

在上述案例中，B2起初試圖借助言語信號傳達游戲意圖，當他對材料進行意義轉換（變形金剛）時，并未引起B1的回應。于是，B2再次對材料進行意義轉換（電話），并使用配合肢體動作的言語規定了自身及同伴的角色——教師與家長。G1給了B2回應，其肢體動作和言語表明其接受了B2設定的游戲框架，順利進入了游戲。在這一過程中，當初次發出的元交際信號無法被同伴識別、游戲難以為繼時，B2又賦予材料新的意義，對元交際信號進行調整，重新規定了游戲框架，包括游戲情境、規則、角色等。此時，由于游戲雙方彼此熟悉，故能達成共識，推動游戲進一步開展。

2.不熟悉同伴關系

（1）反復解釋

案例6：

建構活動中，G1爬到G2面前，朝積木方向努了努嘴，并伸出雙手。G2沒有反應。G1又一次對著積木示意，口中發出“qi-qi”的聲音。此時，G2將一塊粉色積木遞給G1。G1將積木抱在懷里，歪著頭，咧嘴笑，又向G2指了指遠處的積木。G2挪動了下身體，再無反應。G1爬到方才指的積木前，又爬回來，對G2說：“我們建個家吧。”G2遂去尋找積木。

當幼兒彼此不熟悉時，游戲發起者的意圖未必能立即被同伴識別，故發起者要以更顯性的信號進一步解釋，如采用明確的言語提示或動作示范等。在上述案例中，G1起初嘗試使用非言語信號向G2發起游戲，但并未成功。經幾番努力，如借助配合肢體動作的言語等，G2才逐步理解了G1的游戲意圖。

（2）控制

案例7：

在“醫院”區，G1將大部分“醫療器具”放到自己跟前。此時，G2拿起其中一支“針管”，只聽G1大叫：“這是我的。”隨即，G1戴上“聽診器”，咳嗽了兩聲問：“寶寶幾歲了？”“我四歲半了。” G2答。“寶寶四歲半了。”G1更正道。

上述案例中的G1深得教師喜愛。在案例中，他首先以言語聲明自己對游戲材料的所有權，并以配合肢體動作的變化嗓音（咳嗽、調整語調等）對游戲情境、角色等作了設定。從G2的回答可以看出，他并未進入“寶寶家長”的角色，G1對其回答的更正使游戲得以繼續。科薩羅（W. A. Corsaro）指出，試圖相互控制是幼兒同伴文化的核心主題之一。〔7〕當這種控制的愿望與師幼關系、群體地位糾纏時，由力量強弱帶來的懸殊身份便會影響游戲發起的方式及其最終走向。

三、討論與建議

（一）合理投放區域材料

如前所述，幼兒在區域活動中使用的元交際信號通常會訴諸特定的材料。低結構化的材料因其屬性不定、玩法不一，便于幼兒通過自由操作賦予其不同意義。因此，教師應多為幼兒提供該類材料。此外，應定期更新區域材料種類，激發幼兒的探索興趣，促使其不斷生成新的游戲。

（二）支持幼兒自發的交往活動

幼兒自出生起即在經歷符號習得的過程（李姍澤、李傳英，2007）。元交際正是一種基于符號層面的抽象交際，其最早出現在親子之間，〔8〕隨后遷移至同伴互動中。除假借特定材料進行以物代物式的表征外，幼兒還經常在日常生活中調動面部表情、肢體動作等即興創造符號，自發進入游戲。在這一過程中，游戲雙方對元交際信號的識別與回應、對自身言語及動作的調整，有利于其認知靈活性的發展。因此，教師應支持幼兒自發的交往活動。此外，可通過調整座位次序、設置區域活動規則等，擴大幼兒同伴交往范圍，增進彼此了解。

（三）促進小班幼兒心理理論的發展

研究發現，小班幼兒所使用的元交際信號以肢體動作為主，且多停留在簡單模仿層面。這與其心理理論①水平有關。已有研究表明，幼兒到4歲時才能從他人視角出發，采取不同的話語表達或對同伴行為作出合適回應。〔9〕教師應鼓勵小班幼兒通過探索游戲材料或借助明確的言語、面部表情等，主動向同伴發起游戲。此外，開展混齡交往活動及相關主題的戲劇扮演游戲等，均有助于豐富幼兒的人際認知，促進幼兒心理理論的發展。

參考文獻：

〔1〕BATESON? G.A? theory? of? play? and? fantasy〔M〕.Cambridge：The MIT Press，2006：317.

〔2〕〔8〕劉焱.兒童游戲通論〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2004：133.

〔3〕SHENG-HSI? ?L.Gender? differences? in? initiation and maintenance of pretend play with Taiwanese children〔D〕.Austin：The University of Texas at Austin，1994.

〔4〕GARVEY C.Play〔M〕.Cambridge：Harvard University Press，1990：46-99.

〔5〕喬·弗羅斯特，蘇·沃瑟姆，斯圖爾特·賴費爾.游戲和幼兒發展〔M〕.唐曉娟，張胤，譯.南京：江蘇教育出版社，2011：125-126.

〔6〕〔9〕SAWYER R K.Pretend play as improvisation：Conversation? in? the? preschool? classroom〔M〕.New? Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1997：25.

〔7〕威廉·科薩羅.童年社會學〔M〕.張藍予，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016：121-133.