以教學為業：大學教學型教師發展的理據與制度構想

關鍵詞：教學型教師;教學學術;教學能力;專業發展

幾年前某研究型大學教師關于教學成為副業的一番感慨和自白，引發了社會對大學教師教學的熱議和廣泛關注。[1]然而如果梳理一下近年來有關大學教師教學的公共話題，便會發現這絕不僅僅是一個孤例，也不只是少數教師的困境。某種程度上，這種無奈的申訴是無數大學教師在平衡教學與科研關系時的極端體現，它反映的是在大學中，以教學為主業的教師集體所遭遇的一種生態環境。因而關于“一門課和一篇論文”孰輕孰重的討論，或許真正令人值得反思的問題，不是對大學教師個體在教學與科研面前兩難取舍行為的道德審判，而是當前高校教師管理制度設計的合理性。一項制度運行背后反映的是一種價值觀念的信奉，因此如果只是聚焦于實際發生的行為，而不考察對教學與科研關系的認知和理解，就無異于隔靴搔癢，難以看清問題產生的真正緣由。

因此研究首先將對幾對常識意義上的關系予以邏輯澄清，其中第一個問題是教師從事科研是好教學的充分條件還是必要條件，抑或無關？第二個問題是學術知識與教學內容之間是等同關系還是包含關系？第三個問題是在教師個體層面，科研與教學之間是什么關系，二者之間是相互促進還是相互制約？第四個問題是學者與教師之間是一種什么關系，二者是包含、并列或是交叉關系？在此基礎上構筑教學型教師的邏輯依據，明晰大學中以教學為主業教師的歷史形態與現實境遇，并從制度設計的角度對大學教學型教師的發展路徑提出建議。

?一、大學教學型教師出現的邏輯依據——兼對教師教學誤識的辨析

（一）好教師一定要做研究嗎：知識發現與知識傳播的關系

在談及大學教學時，人們通常都認為教學是知識的傳授，因此知識的探究或發現就成為傳授的前提條件，“不可想象會有學術水平很低的優秀教學工作者”[2]“最好的老師無一例外是最好的學者”[3]這似乎成了毋庸置疑的不變真理，然而如果細究就會發現這種論證和邏輯其實很難站得住腳。首先所謂知識發現是知識傳授的前提，是指在類的層面上，而非個體層面。在一個科學研究日益分化的大科學時代，對于本科教學而言，教學內容更多是強調知識的基礎、廣博和全面，教師不可能只是講授自己研究領域的內容，而是建立在他人的研究成果之上，對已有研究進行系統整理歸納。[4]因此從這個角度上講，教學與科研的結合是指教師在教學內容當中結合當前科學界中其他學者的研究成果，而非僅僅結合自己的科研成果。換言之，一個好的教學者不一定親自從事研究，但一定在教學中結合學術同行的研究發現，因為對于學生來說，教師廣博的知識面是好教學的一個重要因素。[5]這也就是為什么學術水平低，抑或是不從事科學研究的教師也可能有好的教學，例如此前在媒體上受到廣泛熱議的上海交通大學講授電路課的晏才宏老師，浙江大學哲學系的朱淼華老師等。

（二）教學不只是知識傳授：學術知識與教學內容之間的關系

大學教學不僅僅是知識的傳授，更是一種思維方式、學習方法等通識能力的訓練。在信息技術高度發達的今天，這一點尤為明顯，面對海量信息、資訊，學生需要的是對知識的搜尋、辨別、判斷和分析能力。博耶也曾指出偉大的教師總是培養學生積極的學習態度，鼓勵學生進行批判性和創造性思維，使他們獲得大學生活結束后能夠繼續學習的能力。[6]因此與傳統教師的知識傳授角色相比，現代大學教學更為注重的是對學生思考方法、通用能力的訓練，譬如邏輯思維、批判性思維、判斷能力、表達能力和合作能力，等等。換言之，大學教師要善于通過多樣化的教學方法引導學生參與到教學過程中，以知識為載體更好地訓練學生的多元能力。這就要求教師不僅具有教學學科的知識，更重要的是具有關于教學方法的知識，也就是舒爾曼所謂的學科教學知識（pedagogical content knowledge），而這也是以教學為主業教師的專業所在。

另外，在討論大學教師教學時通常忽略的一個問題是，往往將大學教學看作是對學術知識的傳播，強調教學的學術屬性，漠視大學教學的教育性（赫爾巴特、威爾曼），認為大學課堂教學的首要目的就是以價值中立的態度去面對學生，師生之間的交往只是知識性的交流與互動。這種觀點發端于近代德國洪堡大學，并得到了韋伯等人的支持，教學被視作是學術研究的延伸與衍生，失卻了教學當中蘊含的教育意義，或者說是個體意義的價值關懷。然而正如南斯拉夫的鮑良克所言，教學“除了教養任務外，教學還是使學生掌握一定教育的（道德的、美育的、體育的、勞動的）價值的過程”[7]，雖然鮑良克主要針對的是普通教育教學，但對于大學教學也具有適用性。

（三）教師科研未必都有益于教學：研究對教學的影響

不是教師從事的所有研究活動都會促進教學。現代科學研究分工逐步細化，科學界內部已經分化出多種多樣的小共同體，即使在同一領域中，相互之間的壁壘與隔閡也越來越嚴重，所謂的集大成者或大家已不再可能。而對于本科生教學，尤其是自然科學專業的學生來說，更多需要的是科學界內部已經達成共識的知識部分，而非具體研究領域的學習。因此隨著科學研究日益精細，在某種程度上講，科研與課程教學內容的距離其實越來越大，教師所從事的科學研究對教學的正向作用有限。此外，20世紀之后，特別是大學在二戰中的出色表現，使得戰后大量應用性非常強的研究項目進入大學，在20世紀60年代，美國的大學以及與其相聯系的研究與發展中心，就已經承擔了全國大約60%的基礎研究和10%～15%的應用研究任務。[8]20世紀80年代后，美國政府相繼出臺了一系列法案，例如《大學和小企業專利程序法》《聯邦技術轉移法》等[9]，更是極大地激勵了大學教師參與工業研究的積極性。學術資本主義在大學中的盛行，不僅使得許多科研能力強的教師將更多精力與時間投入到與教學無關的事務中，而且教師參加應用研究知識和經歷對本科生培養的作用并沒有得到正面的證據支持。這在雙重意義上對教師本科教學的有效性產生消極影響。

（四）好學者也可能不是好教師：學者與教師特征的差異

學術水平高的教師未必都是好的教學者，雖然良好的教學依托于知識的發現，但不可否認的是，教學與研究是兩種性質截然不同的活動，對于個體的稟賦、性格要求并不相同。安鮑（Eble）指出這兩種活動所要求的個性取向是矛盾的，研究者喜歡單獨工作，善于處理有關學科的各種觀念、事實和材料等問題，而不是和學生一道學習;相反，教師則尋求合作，更愿意與學生交往解決有關材料和觀念方面的問題。[10]拉斯頓和莫雷等人（Rushton，Murray，and Paunone）認為教師和研究者分屬兩種不同的類型，沒有共同的特征，二者無關。研究者通常具備追求構建認知秩序、獨立、有支配欲和成就導向的個性，而教師一般是平易近人、知識淵博、聰明睿智。[11]因此通常所謂好學者是好教師，是由于個體兼具了兩方面的個性品質，抑或是在兩種角色之間有較好的轉換。在現實當中，無法同時具備兩種品質的教師也時常出現，其中不乏著名的學者，例如德國較早倡導習明納的歷史學家蘭克、化學家李比希、亞歷山大·洪堡和羅馬史學者尼布爾等人，無一不是杰出的研究者，但他們的教學、講授能力卻不敢恭維，難以令人稱道。[12]所以一個好的學者是否就能成為一個好的教師，這并不是必然的，正如韋伯所言：“教學這種藝術，涉及個人的天賦，并且絕非與學者研究學問的能力相吻合。……至于一個人是否同時兼備這兩種能力，完全得靠運氣。”[13]

基于上述對教師教學概念的辨析，我們基本可以斷定，首先，教師是否直接從事科研與其教學內容設計及其效果并無必然聯系，很難在教師個體層面上說，科研是教學的必要條件;其次，以學術研究發現為基礎的知識邏輯只是大學教育的一部分，大學教師教學還需要關注學生其他品質和素養的發展;再次，從工作分配的角度來看，教師在科研上過度的專業化與時間和精力投入會對教學產生負面影響，二者呈現為負相關關系;最后，教學與科研對個體的素質和稟賦要求并不相同，學者能否具有好的教師品質是一個偶然因素，兩類群體是交叉關系。因此，與對好學者的要求不同，成為一個好的教師需要有其特定的專業知識結構、教育教學技能、專業態度和品質，例如學術技能、計劃技能、管理技能、表達和交流技能、評估和反饋技能、人際交往技能等。[14]這種以教學為專業的大學教師不僅是古典大學教師的主要形態，而且在當下有著強烈的現實需求。

?二、大學教學型教師的現實需求與發展境遇

涂爾干在《社會分工論》一書中曾指出，勞動分工、職業分化是現代社會的典型特征和發展趨勢，在知識領域，知識發現和知識應用也出現了分化，因此與牧師、律師和醫生等職業一樣，教師職業雖然目前還同時包括學術研究與教學，但從長遠來看，二者必然會逐漸分離。[15]事實上，早在中世紀大學，大學教師的職責其實與科學研究并無瓜葛，其主要的活動是講授與辯論，其中所謂的辯論也不是為了生產新的知識，其目的更多的是消除對經典文本的錯誤認識和異議。[16]這可以從教授、碩士和博士稱謂的混用中反映出來，在中世紀碩士或博士身份的獲得代表著個體已經掌握了所學學科的知識，具備了從事該學科教學的條件。[17]因此就其本源而言，大學教師的主要職責是教學而非科研。科研真正成為大學教師職業的內涵，端賴19世紀德國大學的改革運動，隨著柏林大學對教學與科研相統一理念的制度化，大學教師又多了一重學者的身份。在現代大學發展早期，尤其是在德國大學之中，所謂教師的教學基本上都是在教師研究過程中完成的，教師寓教學與研究，教師無需單獨花時間與精力去從事其中的一種活動，這種合二為一、一體兩用的相處模式，保障了教師科研與教學的質量[18]，在當時具有很強的現實性和可能性。

然而伴隨著國防、政府和工業對大學科研訴求與干預的增加，科學研究內部的日益分化與精細化，以及20世紀五六十年代后歐美高等教育大眾化的蓬勃發展，大學教師教學與科研的職業內涵都發生了巨大變化，傳統教學與科研的聯姻出現了裂痕和危機。具體表現為：（1）大學教師日益專業化的科學研究內容已經不適宜用于通識人才培養的目標，低年級大學生所具備的知識儲備無法直接參與到教師的研究中;（2）高等教育大眾化帶來的一個影響是，學術精英培養的模式逐漸被職業化目標所代替，大學教育中消費主義邏輯的盛行，促使大學教師教學的重心從學術取向轉向學生需求取向，教師需要根據學生特點設計不同的課程類型、教學內容、實施方式與評價方式，這不僅分化了教師原本緊張的工作時間，而且對教師的教學能力提出了專業要求。正是面對教師教學與科研日益分離的壓力，歐內斯特·博耶才在20世紀90年代提出了教學學術的概念，試圖提高教學在理論上的地位，然而20年后再看大學教學學術實踐，仍面臨著諸多困境與阻礙，強勢的學術研究邏輯在教師規訓中依舊占據主導地位，教學學術在學系與大學層面無論是話語權還是信奉者都被排斥或邊緣化。[19]故而，截至目前，嚴格意義上，我們仍然無法找到有效調和教師教學與科研的妥善辦法，道義上的呼吁、理論上的建構以及政策激勵似乎都無法扭轉教學的疲軟態勢。問題的解決需要我們突破思維障礙，基于大學教師教學與科研的實際情形，重新思考大學教師教學的發展去向。

理論的突破很多時候來源于現實，當下學術職業界出現的一種現象或許能為我們提供一些啟發。據美國大學教授協會（AAUP）提供的數據顯示，截至2009年，75.5%的美國教師都是非終身軌教師，其中60.5%的教師是兼職教師。而這些兼職教師承擔了相當大比例的本科生和研究生課程的教學，他們更多地把教學作為職業的首要任務，較少地參與全國性學術團體。[20]有全職與兼職教師之分的教學型教師，雖然與20世紀80年代后美國新公共管理運動以及大學財政緊縮有著直接關聯，但某種程度上也與科學研究高度專業化、工作投入全時化趨勢有關，這在客觀上為我們呈現了科研與教學分化后，一個純粹教學型教師的工作和生存樣態，這種以教學為主業的兼職型教師的存在，一定程度上表明教學型教師在大學當中是擁有生存空間和存在合理性的。

同樣，在我國近年來許多高校當中也出現了以教學為主的教師職位或崗位類別，例如早在 2003年北京大學在其公布的《北京大學教師聘任和職務晉升制度改革方案》征求意見稿中，就提到要根據不同崗位的任務和性質，在傳統的教學科研型和專任科研型之外，設立專任教學型崗位。[21]此后，西安交通大學[22]、上海交通大學[23]、浙江大學[24]與清華大學[25]分別在2007年、2008年、2010年和2011年設置了教學為主型崗位。其中北大開風氣之先為教學型崗位設立了教學助理、講師、高級講師（相當于教學副教授）和教學教授四級崗位[26]，其余高校基本都沿用了教授、副教授、講師和助教的稱謂。在教學課程類型上，所有高校都強調教學型教師要承擔公共課、大類課或專業基礎課等課程，在教學工作量上要遠高于其他系列教師，見表1。從目前的實施效果來看，據相關調查發現教學型教師的本科課堂教學評價分值、教師優秀率要顯著高于其他類型的教師[27]，教學型教師對教學型教師職位的認同程度也要高于其他系列的教師[28]。這表明教學型教師在當下教師職業日益分化的趨勢下，有其存在的價值與合理性，受到國內頂尖大學的影響，教學型教師崗位必然會成為其余研究型大學效仿的對象。

對于教學型教師的聘用及崗位職責目前還存在很多爭議，例如美國兼職性教師因短期聘用制度帶來的不穩定性極大地影響了教學質量[29]，在崗位職責上，北京大學與西安交通大學主要側重教師的教學任務與質量，科研任務主要是教育教學研究或教改項目，而浙江大學與上海交通大學則規定教學型教師需要開展一定的科學研究工作。這些問題在某種程度上反映出實踐當中存在對教學型教師職責認知上的分歧，以及教學與科研在教師個體層面相互作用關系的矛盾態度，教學型教師崗位是什么性質，是否需要從事研究，從事何種研究以及如何參與研究都是當前需要迫切回答的問題。

?三、以教學為業的教師發展制度構想

國內外教學型教師崗位的出現，表面或短期來看是大學財政緊縮、教師科研壓力增強的原因所致，但更深層次反映的是教師教學、科研活動日益專業化而導致二者在工作屬性、內容、方式以及時間上的沖突。教學型教師崗位作為一種破解當前“重科研、輕教學”弊病，提升教學與人才培養質量的制度創新有著重要意義，然而新的制度設計能否達到預期目標，關鍵之處在于準確把握教學型教師工作的專業性，設計與之相配的發展通道和制度保障。

基于上述教學型教師的工作特征以及保障教學型教師隊伍質量的考慮，面對以教學為業的教師制度設計，當務之急，第一是建立明確的教學型教師職業發展通道與晉升階梯，為副高以上的教學型教師提供穩定、長期的雇傭關系。發揮教學型教師職業路徑的鎖定效應，讓進入教學型崗位軌的教師有更強的價值認同和更多的時間與精力投入，通過制度創新來凝聚與增強在軌教師以教學為業的專業精神，解決大學教學型教師“愿教”的問題。

第二，提高教學型教師職業的準入門檻。一項社會職業或工作專業化成功與否，某種程度上取決于從業者自身的素質和水平，這也是為什么專業化職業都有著明確的教育經歷和準入資質要求。同樣，大學教學型教師的專業化首先要吸納掌握扎實專業基礎知識、具有良好教育教學能力的候選人，具體來講，承擔本科教學的教師應具有博士學位和大學教師資格證。當然，在此之外，更為重要的一點是，教學型崗位選拔的是真正熱愛大學教學的人，而非僅僅是因為無法勝任科研所以將教學作為次優選擇的“二等研究者”。所以在職業準入門檻上，除了關注個體的專業水平與教學能力外，主要解決的是教師“愛教”的問題。

第三，合理規定教學型教師的職責，確保學術工作內容之間的良性互動。教學型教師應該承擔什么工作？是否需要從事科學研究？這是當前教學型教師發展面臨的最為核心也是備受爭議的問題。基于上述對大學教學特征的分析，可以確定一點，一名好的大學教師可以不直接從事研究，但必須掌握最新的學科前沿研究動態，具有扎實、廣博的知識體系。因此教學型教師的研究不應只局限于對教育教學方法的研究，而且要結合教學需要對學科內相關專題或領域進行綜述性研究。唯有如此，才能保障教師個體知識體系的更新，實現教學與科研之間的相互促進，更好地解決教師“能教”的問題。

第四，應建立針對教學型教師的專業發展支持體系，加強對教學型教師教學知識、能力與水平的訓練。坦率言之，當前我國高校學術儲備隊伍的教育體系中，最為缺乏的是教師的教學能力訓練，大多數博士畢業生在博士期間都沒有接受過有關課程教學的正式教育或教學實踐經歷，新入職的青年教師教學經驗極為缺乏。因此對教學型教師崗位來說，最為迫切的就是一方面通過學校的專業支持體系來提升教師的教學水平，譬如新老教師“傳幫帶”機制、教師教學發展中心培訓等;另一方面建立教師入職與職后常態化的培訓項目，確保教學知識與技能的更新和發展，有效解決教學型教師“會教”的問題。

第五，建立健全教學型教師評價體系。基于教學型教師的專業發展特點，教學型教師評價的特殊之處在于突出教師的學術能力和教學能力，即教育教學研究、與課程內容相關的主題綜述性研究以及教育教學能力。因此評價的主體包括教學型教師、學者型教師以及學生，評價的內容包括專業基礎知識與學科前沿掌握情況、教育教學能力和學術研究能力。其中教學型教師和學生主要是對教師個體教學能力、質量與效果的評價，學者型教師則關注的是教師專業知識和學術前沿掌握和理解的程度。通過構建多主體、全方位的專業評價體系，來綜合解決教學型教師“教得好”的問題。

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（責任編輯 鐘嘉儀）