論探究實效性課堂的提升

李宇楠

探究學習是指在教學活動中，創設研究情境，通過學生自主、獨立地發現問題，實驗、操作、調查、收集與處理信息，表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探究和創新能力發展的學習方式和學習過程。探究學習對培養學生的自主探索精神，發展學生的創新思維與能力，掌握一定的學習技能是很有幫助的。因此，自主探究倍受廣大教師的青睞，成為了數學課堂教學一道亮麗的風景線。那么，如何提升探究的實效性呢？本文試結合近幾年的教學實踐，談談本人的一些粗淺認識。

一、探究情境“簡”些好

在課堂教學中，教師要根據學生的心理特點和學習內容，創設有效的數學學習情境，以此來激發學生的求知欲，促進他們積極、主動地學習。有的教師盲目追求探究情境的花俏，因非數學因素太多而干擾了學生的探究視覺，導致探究內容游離于數學問題之外，探究課自然上不完。因此，教師必須用務實的眼光審視教學情境，削枝留干，簡化情境中的非數學因素，讓學生的探究活動更加有的放矢，突出主題，較好地提升探究的實效性。

（1）結合現實情形創設的探究情境，必須緊扣主題，防止探究情境中的無關因素喧賓奪主，干擾探究活動的進程。例如，在教學“旅游費用”時，教師創設“旅游租車”的現實情境，探究的重點應圍繞“租×輛大客車和×輛小客車共要多少錢”、“哪種方案最省錢”等數學問題，而不應放在“這些客車是什么品牌的，產地是哪里”、“旅游要注意哪些問題”等非數學問題上。這樣才能有的放矢，不游離探究的主題。

（2）探究情境不應只是反映現實的生活情境，還應包括直接反映數學問題的數學情境。例如，在教學“倒數”時，我試讓學生寫出乘積是1的兩個數進行思考，探究活動因更加直接而省時。這樣，直接從抽象的數學情境導入，使探究活動因有了更充裕的時空而充滿了數學味。

二、探究內容“精”些好

有的教師片面認為“探究內容越多越好，凡事都喜歡讓學生進行探究”。正因為如此，導致探究的內容太多，如果每個知識點都要探究到位，勢必會因探究費時而造成課上不完，自然達不到預期的效果。也有些教師片面追求完成任務，蜻蜓點水，面面俱到，其探究效果可想而知。因此，筆者認為探究的內容還是“精”些好。這要求教師要立足于課本，但不局限于課本，精心選擇一些適合學生探究的內容。

（1）處理探究內容較多的教材時，不能被人為的、既定的教材或教案的課時劃分給“框”住了。例如在教學“粉刷墻壁”時，有“粉刷總面積”、“需要涂料總千克數”、“如何購買省錢”等多個知識點，若逐一讓學生探究，極易因預設的教學內容太多而上不完。結合教學內容和學生的學情，我大膽地對教材進行重新劃分，把“計算粉刷總面積”和“計算需要涂料總千克數、如何購買省錢”分開兩課時進行教學。學生探究的時間比較充分，為實現人人能探究提供了條件。所以，精選探究的內容是探究性學習得以成功的保證。

（2）精心選擇添補課外資源，不得過分增補教學素材，否則易造成探究內容過分“膨脹”而完成不了教學任務。

三、探究過程“直”些好

有的教師認為，既然讓學生探究學習，在探究過程中，教師就要越“放”越好，在探究過程中不需要教師的指導，更不需要接受學習，只有這樣才能充分發揮學生的主觀能動性，培養學生的創新思維和能力。他們將教師的講解與學生的探究對立起來，談“講”色變，怕講，忌講，學生的探究游離于教師的指導而放任自流，課堂混亂，浪費了學習時間。事實上，小學生的探究只是教師指導下的“再創造”活動，這種探索活動少不了教師適當的“扶”。只有講究“扶”“放”結合，才能讓學生的探究過程曲中有直，突顯實效。

（1）并非所有的知識點都有探究的價值，如一些人為規定的數學概念、法則、定義，沒有過分探究的必要。四則混合運算的順序、數的讀寫法、數學符號的表示等等，可以在學生理解數學算理的基礎上，由教師直接告訴學生，這樣省去了不必要的放任探究，使探究活動變得“直”而省時。筆者聽過一位教師教學《厘米、分米、米的認識》的情景：師：剛才我們通過測量知道課桌高70厘米（板書70厘米），你想對70厘米說點什么？生1：我認為70厘米太高了。生2：桌子只要60厘米就可以了。生3：70厘米還不到1米。生4：70厘米有點高?！n上到這時，教師通過多媒體出示課桌的畫面并配有“課桌高70厘米，也就是7分米，也可以寫作7dm”（配有文字顯示和卡通朗讀）。上述情境中，學生不著邊際的聯想、探究，實際上與學生獲取“70厘米等于7分米”這個知識點毫無關系。即使教師引導得法，也很難讓學生在這樣的探究中得出該知識點。對于70厘米等于7分米這個知識點來講，它就是陳述性知識，厘米和分米的進率是一種人為的規定。沒有必要非讓學生去探究，以免轉移學生的思維方向，浪費學生的學習時間，影響教學效果。

（2）教師要變旁觀者為引導者，當學生的探究處于“山重水復疑無路”的困境時，應適時地指點迷津，讓學生在“柳暗花明又一村”中達到目標。例如，我在教學“分數能否化成有限小數”時，當學生認識到能否化成有限小數與分母有關，學生對“1/2，1/5，1/6，3/8，1/10，1/25”等分數進行猜測、舉例、驗證等充分探究后，仍然雙眉緊鎖，面露難色。這時，我適時點撥：“把這些分數的分母分解質因數，或許能發現其中的秘密?！碧骄窟^程因此化曲為直，有效提升了探究的實效性。

一共分成了幾張小紙？”這一問題，如果僅局限于教師說教，學生的體驗不深。若讓學生親自動手折一折，則能在操作中主動探究，這樣既加深了理解，又省時實效。

（3）不同的學生對同一數學問題有著不同的認識與理解，他們的數學建構方式也不盡相同。這就要防止用同一模式強行指引學生的探究方向，束縛學生的思維。例如，我聽了一位教師教學“分桃子”一節課，她引導學生列出算式48÷2后，沒有強行讓學生統一擺小棒來計算，而是放手讓學生探究：“大家用自己喜歡的方式進行探究，想想48÷2得多少，可以怎樣思考？”學生很快選擇了自己喜歡的方式進行探究，有擺小棒的，有估算的，有口算的，有用豎式計算的，還有用人民幣來思考的，學生樂學，活學，大大提升了探究的實效性。

總之，探究性教學沒有固定的模式，也沒有標準的答案，只有結合數學學習內容的特點和小學生的認知特點，以辨證、冷靜的眼光審視探究性教學，改進探究性教學，才能有效提升探究的實效性，使探究因實效而精彩。