具身認知視角下手語實訓教學情境設計

張 帆,袁 芯,盧 葦

(浙江特殊教育職業學院 a.基礎教學部；b.特殊教育系，杭州 310023)

0 引 言

2018年7月，國家手語和盲文研究中心正式發布了《國家通用手語常用詞表》[1]，通用手語的研制與發布是我國殘疾人教育事業的一件大事，它既是對聾人使用語言文字權利、平等參與社會生活的保障，同時也對高等特殊院校現有手語專業學科建設，手語高層次專業人才培養提出了更高要求。手語翻譯專業的學生不僅要具備尊重生命差異、熱愛殘疾人事業，樹立全心全意為聾人服務的責任感和使命感，更需要熟練掌握、應用通用手語，通過手譯、口譯實踐，具備將漢語翻譯成手語、手語翻譯成口語的語言技能。但受目前國內開辦此類專業的高校數量少，專業規模小、辦學歷史短等因素限制，手語翻譯專業還存在課程體系不完善、實踐教學定位不清晰、教學內容缺乏系統性、教學平臺建設不匹配等諸多問題[2]。教學中，手語訓練被視為視覺信息在頭腦中輸入、編碼、存儲和提取的操練過程，忽視了學生語言學習的主動性、參與性和體驗性，學生學習動力不足，實踐能力不強，缺乏崗位競爭力。

要開展手語實訓教學模式創新，實施行之有效的教學，①要回歸基礎研究，從認知心理學、教育技術學、語言學等相關領域中汲取前沿理念，從基礎理論的實驗證據中為教學改革提供依據；②要充分聚焦學生在具體情境下作為主體的“人”的參與性，實現從機械刻板的詞匯、句型操練轉向主動的生成性學習，聚焦作為學習主體的“人”的認知、情意、態度全身心參與的過程學習。③強調手語學習與環境的互動，在技術支持下開展豐富的學習情境設計，讓學生獲得沉浸式的學習體驗，獲得學習成就感。因此，在第二代認知科學背景下，強調體驗性、情境性、參與性的具身認知學習觀為手語翻譯教學改革提供新的契機與路徑，具身視角下的手語實訓教學成為高校手語翻譯專業教學改革的突破口。

1 具身認知的學習理念

具身認知的中心含義是“人的身體在認知的過程中起到了非常關鍵的作用；認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的。”[3]“具身認知”最重要的特征就是心智的具身性，強調人的心智、理性能力有賴于身體及身體與環境的交互，學習不是僅在大腦內進行的“脖子以上的學習”，身體也不僅是簡單的信息接收器和效應器，身體本身參與了信息的加工分析過程[4]。近年來，鏡像神經元的發現為具身認知理論提供了生理學的實驗證據，FMRI等技術從認知神經科學角度進一步驗證了具身認知理論的科學性。基于具身認知的手語實訓教學以第二代認知科學為理論背景，強調語言學習過程的涉身性、體驗性及環境的嵌入性。所謂涉身性是指手語學習不能脫離具體的身體，身體的感覺經驗直接參與到語言認知過程中。聾人以身體經驗為起點，將已知的具體概念映射到未知的抽象概念領域，通過隱喻、轉喻等方式把握抽象范疇和關系；相應地，手語翻譯需要充分調動學生身體的感知覺系統來完成對手語抽象概念的識解。所謂體驗性是學生個人的主體認知會影響手語學習的內容、方式和結果，手語實訓教學要以學生已有的先驗性概念和知識儲備為基礎，教學有賴于學生自身對手語的感知、體驗和先驗理解。環境的嵌入性是手語實踐教學必不可缺的條件，無論是真實的聾聽交流情境還是模擬的交往情境，都會對學習產生重要影響，教學情境的生動、真實與否直接影響學生學習過程中的具身體驗，當情境越具體、生動，就越能激發學生的交際欲望，相應地語言學習的效果也就越好。

2 構建手語實訓教學模塊

作為一種具有獨立語言屬性的視覺語言，手語學習對健聽學生而言相當于二語學習，而視覺語言的特殊性又決定了手語的學習與英語、日語等其他國家的有聲語言學習不同，手語實訓教學模塊設計要符合手語翻譯專業的特點，在具身認知學習理念指導下，從基于言語本位的課程觀、基于實踐的教學觀、以學生為主體的學習觀三個方面入手，整合、打通手語翻譯專業的主干課程，將其重組后整合成通用手語、手語翻譯兩大教學模塊。其中通用手語以基礎性的手語詞匯、句型、語篇訓練為主，為后續手語翻譯技能培養奠定基礎；手語翻譯以口語手譯、手語口譯和手語手譯技能訓練為主，結合將來的就業崗位進行項目化設計。依據殷明等[5]的具身認知生成途徑理論，在兩大教學模塊設置“實感具身”“實境具身”“離線具身”三種教學情境，根據情境需要引入多媒體、手語虛擬演播、虛擬現實技術，融入任務導向、項目驅動、情境模擬、小組合作、角色模擬等多種方法開展教學，在模塊化教學中切實提高學生的手語應用能力和崗位適應性。手語實訓教學模塊設計如圖1所示。

圖1 具身視角下的手語實訓教學模式設計

3 具身認知視角下手語實訓教學情境設計

3.1 設置具身化教學情境

(1)實感具身。實感具身是由主體親身的感受引發，通過身體與環境或者實物直接接觸從而產生的具身效應[5]。實感具身可以提供學生最真實可靠的感受，通過直接的感官刺激增進學生概念的理解、語感的形成。在目前的手語實訓教學中，相較實境具身、離線具身，實感具身不是一種常用的方式，教師往往容易忽略這種最常規卻最易操作的情境設計。如通用手語模塊教學，手語詞匯和手語語法實訓是重點。手語詞生動形象，聾人在命名新事物時，通常會發揮“視覺代償”功能，他們比健聽人更善于捕捉事物的視覺形象(比如：形狀、空間、顏色、大小等)，并善于運用隱喻、轉喻、類化等手段，將其編入已有的認知框架，搭建手語詞匯譜系。對于一些具體可感的事物，聾人往往會抓住其某些典型特征，過濾其中一些非典型因素，通過手形、手的移動、位置、手掌朝向以及面部表情、身體姿態等的配合使用來完成事物命名。同時，聾人善于消化、吸收漢語中的成分，將漢語字音、字形、字義融入、整合到手語表意體系中，轉變成手語詞中的構成要件。怎樣讓初學手語的健聽學生體驗手語的這種形象性特征呢？教師可以從“實感具身”入手，如讓他們近距離觀察教室，觀察“課桌”“椅子”“講臺”“黑板”“窗戶”“掃把”等實物，通過用眼睛看、用手觸摸，在自己頭腦中提煉事物的典型形象特征，然后通過雙手模擬的方法來“創造”手語詞。如“椅子”通用手語的打法是“左手直立，掌心向右；右手食、中、無名、小指彎曲與左手掌成直角，指尖抵住左掌心”[6](見圖2)；“掃帚”的打法是“一手五指并攏，指尖朝下，劃動兩下”[6](見圖3)。學生通過觀察“椅子”構造，抓住“椅子”靠背與椅面垂直的結構特征來打出該手語詞。通過請學生上講臺示范用掃帚掃地的動作，把“掃帚”掃地直接具身化為手部動作，從而引導學生打出該手語詞。在實感具身類的教學情境設計中，教師把傳統的視聽課堂轉變為操作性的體驗課堂，通過目光交流、動作演示、手語示范與口語講解，充分調動學生的肢體語言，舒展他們的身體，為他們的具身體驗提供多樣機會，使學生全身心地投入到學習情境中去。

圖2 椅子

圖3 掃帚

(2)實境具身。實境具身是指教師或帶領學生赴現場觀察，或創設與真實場景相類似的教學情境，使語言實訓活動轉變為可聽、可看、可感的教學事件，學生在親身參與中內化、生成對手語的感知、理解，成為教學事件的參與者、體驗者。實境具身常用的手段包括教師示范、聾聽交流、網絡多媒體技術等。以通用手語實訓模塊中的語法教學為例，實境具身需要教師將語法知識點在情境中具體化，如老師現場演示左手拿著杯子，右手端著筆記本電腦，匆匆忙忙走進教室的樣子，寫成漢語句子可用并列關系的關聯詞“一邊……一邊……”將動詞組合成句，轉換成手語則需要按照手語句“主題先行”原則，把句子的主干“老師走進教室”放在前面，其他修飾成分后置，類似于英語中的定語從句，完成對句子主干的進一步說明。教師分析手語的句法特點后，再請學生把這句話用手語打出來，從而讓他們內化所學知識，達到對手語語法點透徹領悟的教學效果。學生有了一定的通用手語基礎之后，教師邀請聾人進實訓室，讓他們親身講述在找工作、去銀行辦業務、求醫問診、購物、婚戀等社會生活中遇到的障礙，讓學生感同身受聾人溝通過程中的不易，從而激起內心的共鳴，增強對專業的認同度并激發手語學習的熱情。學生通過與聾人面對面的溝通，把儲存在頭腦中的手語語言知識，轉化為交際情境下的靈活運用，從而訓練手語翻譯技能。除現場示范外，教師還通過播放手語電影、手語故事、手語笑話、手語成語、手語詩歌、手語歌曲等手語影視作品來營造“實境具身”的教學氛圍，引發學生個體主體體驗式的學習過程。

(3)離線具身。與前兩種具身化的教學情境不同，離線具身完全不依賴具體情境，而是通過個人自身的經驗或者他人的言語描繪或者自己的心理想象，從而喚起具身效應[5]。離線具身適用于學生不在現場情境，或者教師無法提供該具體情境，學生缺乏相應的感性知識的學習場景。離線具身需要學生具備一定的聯想、想象能力，根據教師提供的主題或任務，在頭腦中虛構出該場景，然后由場景引發心理模擬，調動身體部位的參與、體驗，產生“身臨其境”般的具身效應。如通用手語實訓模塊，教師設定“遭遇火災”主題，這時候學生需要先在心理中完成場景的現場模擬，眼前仿佛看到烈火熊熊燃燒般的場景，同時積極調動身體各部位的參與，喚醒、激活通用手語詞匯中的相關手語詞匯，然后用手語繪聲繪色地將場景演繹出來，完成自身在場景中的行為過程描述。又如手語翻譯實訓模塊中，手語虛擬演播是另一種“離線具身”手段。手語虛擬演播是以培養復合型手語翻譯人才為方向，將每一個單項的手語技能整合成一個大型的實訓項目，在教師指導下，學生分組完成項目策劃、選題、立意、編導、攝像、編輯等工作，最后將作品呈現出來，展示實訓成果。手語虛擬演播可以讓學生模擬體驗文藝晚會、新聞聯播、體育賽事、天氣預報、隨班就讀課堂教學等“離線具身”的手語翻譯情境。

具身認知視角下的語言學習觀認為，學習不再是一個簡單的將知識納入到自身記憶系統中輸入與存儲的過程，對手語學習而言，更需要學生個人的親身實踐，用可視的、形象生動的手勢動作來完成手語、漢語互譯。手語實訓教學通過“實感具身”“實境具身”“離線具身”三種具身化教學情境的設計，增加、延長了學生的感悟、領會、體驗環節，讓學生獲得手語學習過程中的滿足感并收獲快樂。

3.2 具身化教學情境中的技術應用

具身認知觀確立了身體和體驗在認知與學習過程中的有效地位，奠定了虛擬現實教育應用的認知基礎[7]。對應上文3種具身化教學情境，技術支持下的手語翻譯具身設計主要手段有：①網絡多媒體手語技能實訓，②手語虛擬演播，③手語翻譯虛擬仿真實訓。其中，多媒體手語技能實訓、手語虛擬演播分別為“實境具身”“離線具身”教學情境提供技術支持，目前已在浙江特殊教育職業學院等手語翻譯專業中推廣使用。手語翻譯虛擬仿真實訓為“實感具身”情境提供最接近真實的手語學習體驗，成為該專業極巨潛力的開發領域。

(1)多媒體手語技能實訓。網絡多媒體手語技能訓練系統以多渠道、大通量、高效率的信息輸入(輸出)以及圖文音像的交互性，與網絡技術的兼容性為特征，創設人機交互的“實境具身”情境，較傳統的教學方式體現出較大的優越性。浙江特殊教育職業學院網絡多媒體手語技能系統由“云桌面管理平臺”和“智能化多媒體教學系統”兩部分組成，其中“云桌面管理平臺”與其他二語實訓平臺相類似，包括多教室管理、遠程管理及監視、遠程控制及資源按需分配、多環境快速部署、學生工作站失效備援、系統硬件管理六大模塊，主要功能在于幫助教師實現多個手語實訓室統一管理，多教學場景批量管理。教師可通過瀏覽器訪問云桌面管理平臺，顯示所有已連接學生工作站、終端運行狀態，并批量展示學生端桌面，對教學各環節實施遠程實時監視。“智能化多媒體手語教學系統”主要包括手語示范教學、手語分組教學、手語翻譯音(視)頻教學、手語文件點播、課堂測試、手語視頻錄制6個功能模塊。各模塊主要功能定位如下：手語示范教學可實現學生位自主示范、學生控制教師機演示、教師遠程遙控學生位示范3種示范教學方式；手語分組教學可根據學生程度進行個性化分組，每組分配不同的學習任務，以開展交互式的手語翻譯實訓；手語翻譯音(視)頻教學可將教學所用音(視)頻同步、流暢廣播至所有學生位，且可進行音(視)頻的變速不變調播放；手語文件點播可下發點播資源(文本、圖片、PPT、音頻、視頻)至所有學生位，且教師能夠查看資料點播次數及平均瀏覽時長；課堂測試可進行手語隨堂作業與課堂搶答，客觀題計算機自動批改，且教師能夠查看測試完成度、測試成績、學生卷面；手語視頻錄制可錄制教師端屏幕與語音，并通過攝像頭錄制教師場景。此外，學生還可在多媒體手語技能實訓室中通過在線語言學習，利用數據的快速傳輸和資源共享來滿足語言學習的個性化需求，實現在手語與漢語間靈活傳譯的實訓目的。

(2)手語虛擬演播。虛擬演播技術原本是一種新興的電視節目制作方式，它利用攝像機跟蹤技術和視頻圖像處理技術，將攝像機拍攝的人物錄像與計算機制作的三維虛擬場景合成，產生人物在虛擬場景中活動的效果，近年來虛擬演播技術主要應用于教育領域的影視編導以及慕課的制作等[8]。虛擬演播技術也可應用于手語翻譯專業教學，浙江特殊教育職業學院手語虛擬演播實訓系統采用制作好背景的三維模型，預先定義好攝像機的運動和參數設置，運用色鍵將前景和相應的虛擬背景結合起來，生成比較真實的虛擬背景。其中系統主機是整個虛擬演播室的控制中心，它相當于手語翻譯節目制作的“導播臺”，除了調用和調整事先做好的三維虛擬場景外，還負責向圖形發生器傳輸圖像數據及處理由攝像機跟蹤器傳來的攝像機運動數據，并根據主機傳來的攝像機運動數據實時地計算出演播者在虛擬的三維電腦場景中的運動，以保證其輸出的虛擬背景與真實的前景同步，該院手語虛擬演播系統如圖4所示。手語虛擬演播技術能激發學生的想象力、創造性和創作欲，使豐富多樣的手語作品與虛擬的背景、道具相結合，學生能體驗大型節目播報中的現場感，增強了職場體驗感。另外，由于場景的制作、修改、保存等都在計算機上實時進行，制作和更換電子布景快捷簡便，節省了大量的人力、物力、財力，而且縮短了節目制作周期，提高了演播室的利用率[9]。

圖4 學院手語翻譯虛擬演播系統

(3)虛擬現實技術。具身理論強調身體及身體與環境間的互動，近年來，具身認知理論指導下的學習環境設計從僅提供人機信息交流轉向提供學習者身體進行活動、心智進行思維的環境[10]，為手語實訓教學創新提供頗具啟發性的思路。虛擬現實技術以計算機技術為核心，結合相關科學技術，生成與一定范圍真實環境在視、聽、觸感等方面高度近似的數字化環境，用戶借助必要的裝備與數字化環境中的對象進行交互作用和相互影響，可以產生身臨其境般對應真實環境的感受和體驗[11]。學生在高度仿真的虛擬環境中開展實訓，已成為各高校加強實踐教學、提高教學質量的重要手段[12]。目前，國家級的虛擬仿真實驗教學中心建設已經面向全國鋪開，各高校正大力推進虛擬現實技術的教育應用，可以預見，手語翻譯虛擬仿真實訓也將在不久的將來建成并應用于教學。手語翻譯虛擬仿真實訓具備的功能：①教師可以將學生“瞬間轉移”到任何特定場景(包括某些極端場景如戰爭、車禍、地震)，學生可以根據訓練項目開展多種情境下的手語溝通，突破時間、地點的限制，并大大節約人力、物力、財力；②學生可以“隨時更換”自己的聾聽身份，把枯燥的語言訓練轉變成情境交互中的游戲、表演、故事講述及特定情境下真實的交際任務，釋放身體自由度，獲得學習的“在場”感和愉悅的情感體驗。③大屏顯示、多點觸控、聽觸覺反饋等技術跟蹤學生手勢動作、肢體語言的運動軌跡，并提供動態提示，學生能根據反饋信息及時糾正手語“發音”，實時監控自身手語翻譯的準確性、流暢度。總之，虛擬仿真技術能讓學生產生最接近真實的具身體驗，滿足學生沉浸式、互動協作、碎片化的學習需求，促進知識遷移，使手語實訓在全范圍、全天候的學習成為可能。

4 結 語

自2007年我國建成第一個手語翻譯實驗室以來，國內手語翻譯專業實驗技術的創新就沒有停止過步伐。從最初的讓學生對著鏡子對自己的手勢動作糾正練習，到利用攝像機、計算機技術進行手語信息查詢和手語軟件學習，直至當今教育信息化2.0時代，網絡多媒體、虛擬演播技術的應用，手語翻譯專業也匯入了實驗技術的信息化潮流。作為浙江省目前唯一一所開辦該專業的高校，學院手語翻譯專業積極探索手語實訓教學模式及手段創新，2016年獲批國家控制專業——特殊教育(手語翻譯)，2017年被列為浙江省高校“十三五”特色專業建設項目，該專業師生利用扎實的實訓技能，為殘疾人教育、影視媒體、公安系統及其他公共事務領域提供不同類型的手語翻譯專業服務，得到社會各界的廣泛認可與好評。

第二代認知科學認為，人類的認知過程不只是需要大腦的參與，它更是一種學生以自身經驗為基礎，以身體以及身體與環境的交互作用發生的認知結構重組與功能嬗變的過程。學習的內化、轉化與個性化生成，都涉及到人的經驗匹配、概念擴充、情感評價和動作表情的虛擬預演等深層變化[13]。手語翻譯專業以第二代認知科學“具身認知”觀為指導，綜合運用網絡多媒體、手語虛擬演播室、手語虛擬現實技術，在“通用手語”“手語翻譯”兩大教學模塊中構建“實感具身”“實境具身”“離線具身”教學情境，推進教學理念與實訓技術的深度融合，產生了良好的社會效應。今后，高校手語翻譯實訓教學改革可沿著這一思路繼續推進，重視學生學習的過程設計，在實訓教學方式、課堂教學設計、教學評價等方面做出進一步探索。