實驗實訓教學質量評價行為偏差原因及改革方案研究

郭名靜，熊 鑫，馮國利，濮懷宇，詹國強

(1.東華理工大學 理學院，南昌 330013；2.海軍工程大學 a.電氣工程學院，b.教保處，武漢 430033)

0 引 言

教師教學質量評價制度是高校教學質量保障體系的重要構成，是整個學校教學質量保障的根本制度。國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)明確提出：“提高教育教學質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”[1]。教學過程，是課堂教學、實驗教學、實訓實習等多個環節的結合體。實驗與實訓教學是培養學生理論聯系實際和創新創業能力的不可缺少的一個重要環節，具有課堂理論教學所不能替代的作用[2]。目前，有關高校教師教學質量評價的大量研究主要集中在課堂教學環節的評價體系和評價行為的定性研究，而對實驗和實訓環節的教學質量評價尚有較大的研究空間。

1 高校教師教學質量評價的內涵

1.1 評價目的與評價內容

教師教學質量評價，是高等院校教學質量監控的一項例行工作，一般是對教師職業道德、師德師風、業務水平、教學準備、教學內容、教學方法、教學效果等多個方面，由多個主體參與，對被評教師教學質量進行客觀、公平的綜合評價。

開展教師教學質量評價工作，建立健全教師教學質量評價制度，對加強教師教學工作的考核，完善教師職務晉升制度，深化教學體制改革，幫助教師提高教學水平，激發教師教學積極性和創造性，提高人才培養質量具有重要作用。

1.2 評價方法

教師教學質量評價一般采取由教師本人申請或校、學院指定方式，由學校教學督導組、同行專家和學生3個主體共同參與進行綜合評價。其中學校教學督導組評價一般采用隨機聽課方式進行，學生評價采用網上評價或問卷調查方式開展，同行專家評價根據參評教師專業分組，結合教師自評、專家聽課和教學材料檢查等多種方式綜合評價。評價結果采取絕對或相對評價方式劃分為“優秀”“良好”“合格”和“不合格”4個等級。

1.3 評價指標體系

考慮到課堂教學和實驗教學在評價內容和教學方式上的差異，為更好地發揮教師的教學水平，準確客觀地評價教師教學質量，高校一般都分別制定不同的評價指標體系(見表1)。

2 高校教師實驗與實訓教學質量評價的現狀

2.1 歷史角色與教學定位對實驗與實訓教學質量評價的制約

教學質量評價，是對教師教學能力和教學水平的評價。目前，大多數高校教師申請教學質量評價幾乎都是以課堂教學為申請評價對象，而少數以實驗教學環節申請教學質量評價的課程，其評價結果也大多不太理想。造成這種現象的原因主要有：①歷史角色的影響。從古代典型的“傳教式”教學模式開始，課堂教學承載了“講-聽-讀-記-練”5個環節中的大多數功能，被認為是傳授理論知識的最便捷、最主要的方式，從而使基于課堂的理論教學成為高校教師教學的主體，實驗與實訓教學只是作為課堂教學的補充環節。教師實驗實訓教學質量評價在教師教學質量評價中的角色變得可有可無。②教師對教學質量評價的定位。目前，大多數高校教師申請教學質量評價的目的普遍存在一定功利性特點，使教學變成了表演或者是通過取悅學生獲取高分的工具。相比較于課堂理論教學，實驗和實訓教學在教學方式、教學方法及講課技巧展示方面效果明顯不如傳統課堂教學，嚴重影響了教師教學質量評價結果。為了某些功利目的，教師不得不放棄申請實驗實訓教學質量評價，使得原本是對教師教學全過程、各環節、綜合能力的全面教學質量評價偏差為只是對教師課堂教學質量的評價，教學質量評價的功能無法充分體現，評價可信度被降低。

表1 理論與實驗教學質量評價指標對比

2.2 政策環境與硬件條件對實驗與實訓教學質量評價的限制

與傳統理論課堂教學不同，實驗與實訓教學效果的體現不僅依賴于授課教師的教學能力與水平，還取決于實驗與實訓環境和條件，而且后者可能在某些專業的實驗與實訓教學中更具有決定作用。基于這個原因，目前大多數高校都在政策上提倡和支持實驗與實訓教學，強調通過實驗與實訓培養學生的實踐動手能力，要求強化實踐教學在人才培養中的重要地位。從早期的素質教育，到校企合作、實習基地建設、卓業計劃，以及現在的創新創業人才培養，無不體現了政府、企業和高等院校對實驗與實訓教學的重視與支持。

提升實驗與實訓教學地位僅依靠創造良好的政策環境是不夠的，加大投入提高為基礎硬件環境支持才能起到關鍵推動作用。然而，高校難以滿足各學科專業所需的實驗室建設資金，再加上某些理工類專業的實驗儀器設備購置成本高昂，且更新換代較快，由此在某些院校時常出現一個班級學生輪流使用一臺實驗設備，好多實驗儀器或設備陳舊落后。鑒于這種實驗與實訓教學條件的貧乏現狀迫使教師不愿拿實驗課程作為自己教學質量評價對象，評價參與度被降低。

2.3 指標體系與評價結論對實驗與實訓教學質量評價的影響

評價指標體系是由表征評價對象各方面特性及其相互聯系的多個指標所構成的具有內在的有機整體。相關研究發現，多數高校教學質量評價指標體系均不同程度存在評價標準程式化、評價指標過于單一模糊[3]；評價指標設計缺乏彈性和針對性，限制了教師教學自主性的發揮,不利于教師教學風格的形成[4]；評價標準過于一致性和統一性，沒有考慮到不同的學科之間的區別和教師所具有的多樣性[5]等。

高校對教學質量評價形成的總體評估結果，大多具有一定程度的威脅性，容易使教師產生抵觸情緒和防衛心理,使評價工作難以收到預期的效果[6]，無法通過評教發現實驗實訓教學問題、無法獲得有價值的反饋信息、更無法指導實踐教學質量的提高[7]。高校教師實驗與實訓教學質量評價折射出當前我國高校教師教學質量評價體系的尷尬現狀，評教演化為形式上的表演和被“捆綁”的應付活動[8]，評教實踐結果與初衷目的嚴重偏離，評價的科學合理性受質疑。

2.4 現階段實驗與實訓教學質量評價的改革要求

實驗與實訓教學質量評價的現狀凸顯了高校教師實驗與實訓教學質量評價行為偏差的客觀存在，以及由此產生的潛在影響，促使高校必須要重視對實驗與實訓環節的教學質量評價，加大改革力度。①堅持課堂教學為根本的教學理念，強化實驗實訓教學與課堂理論知識傳授的同等地位，肅清教師對教學質量評價目標作用的錯誤認識，借助高校質量監控體系幫助教師逐步糾正在實驗與實訓教學質量評價中的行為偏差，提高評價的可信度。②堅持以學生為中心的教育思想[9-10]，加大對實驗實訓教學基礎設施建設和政策支持力度[11-12]，鼓勵教師申請實驗與實訓教學質量評價，提高評價的參與度。③堅持以質量為綱的高等教育內涵式發展要求[13-14]，合理制定教學質量評價指標體系，做到既有“規矩”又有“空間”；既有“定性”又有“定量”。也就是說，既有對實驗實訓教學基本質量的統一要求，又考慮到各學科專業的人才培養特色；既有對學科各專業實驗實訓教學質量的定性要求，又有可比較核查的量化指標，提高評價的科學合理性，從根本上解決高校教學質量評價行為偏差問題。

3 高校教師實驗與實訓教學質量評價制度改革方案

3.1 指導思想和基本原則

教師教學質量評價是學校管理架構中不可或缺的一部分，是學校發展目標落實到教師個人身上的直接體現[15-16]。對教學質量評價制度的改革應該與學校定位與發展戰略高度保持一致，建立公平、公正、透明的教師教學質量評估體系，使評價指標體系有利于教師自身的發展,確保學校教學工作的質量和科研、服務工作的開展。作為教師教學質量評價制度的一部分，實驗與實訓教學質量評價制度必須堅持人才培養在高校的中心地位，鞏固本科實踐教學基礎地位，不斷提高高校實踐教學水平，推動應用型、創新創業人才培養質量。

3.2 評價實施辦法

(1)評價對象與條件。本科高等院校教師實驗與實訓教學質量評價針對校內全體任課教師。申請教學質量評價的條件為：①已經系統主講完一門課程的教師(見習期間不得申報)；②申請參加評價的課程只能為本科課程，且必須為該教師完整主講；③申請評價課程的結束時間必須在學期教學周第6周之后；④申請評價的課程實驗學時數至少要達到20個學時。

(2)評價組織。學校高等教育研究與評估中心統籌全校教師教學質量評價工作，制定評價工作總體方案和規劃，組建本校教師教學質量評價工作專家組(以下簡稱評價工作專家組)。評價工作專家組由校教學督導組全體成員、教學委員會和教授委員會專家和教務處相關負責人組成，主要負責指導監督教師教學質量評價工作，審議評價結果，受理爭議、仲裁等事宜。

學校高等教育研究與評估中心(以下簡稱評估中心)具體組織實施教師教學質量評價工作，包括組建評價專家組、組織教師申報評價、整理分析評價數據等，并向學校領導和各教學學院報送評價工作總結。

(3)評價程序與任務。實驗與實訓教學質量評價是教師教學質量評價的組成部分，遵循教師教學質量評價的主要程序，包括：評價申報、聽課評教、結論審議和發布使用4個階段。具體環節和任務如下。① 評價申報。本著自主自愿原則，由教師本人填寫教學質量評價申請表提交其所在教學學院。各教學學院對申請參加本學期教師教學質量評價的教師和課程進行嚴格審核，按照要求整理匯總相關申報材料報送至評估中心。評估中心對申報材料進行終審，并按照學科分組報送評價專家組。② 聽課評教。教師教學質量評價原則上由校督導組、同行專家和學生3個主體共同參與評價。評價專家采取隨機聽課方式評價，學生采取網上匿名問卷調查方式評價。專家個人的評價結果必須在聽評課程當天反饋到評估中心，以便于評估中心時時監控評價課程的情況。對專家評價結果有較大差異的課程，評估中心將另行指派專家聽課評價。③ 結論審議。評估中心按照權重系數匯總整理各評價主體的評價數據，得到申報評價教師的綜合評價結果，報評價工作專家組集體審議，做出評價結論。實驗與實訓教學質量評價結論也一樣分為“優秀”“良好”“合格”和“不合格”4種。④ 結論發布。評估中心根據評價工作專家組的審議結果正式發布評價結論。實驗與實訓教學等同理論課程教學，對教學質量評價結論為“合格”的教師，將要求下一個學期繼續接受評價。對教學質量評價結論為“不合格”的教師，將認定為教學質量低下，依據相關規章制度給予相應處罰，并責令整改1年后繼續接受教學質量評價。

(4)評價紀律與監督。教師教學質量評價實施“陽光評價”，推進評價信息的公開，鼓勵全校師生共同參與、加強評價過程的監督，嚴肅評價紀律，確保教師教學質量評價工作公平、公正和公開。對評價相關政策文件與實施辦法、評價體系、評價程序、評價專家組名單和教學質量評價結論等，均在適當范圍內公開。評估中心設立舉報電話和信箱，接受來自全校的監督。對評價過程發現的問題及時糾正，對違反相關規定的人員進行深入調查，對相關責任人進行追究，做出處理。

3.3 評價指標體系

評價指標體系如表2所示。

4 結 語

高校教師實驗與實訓教學質量評價行為偏差在國內大多數高等院校中是普遍存在的，造成這種現象的根源是對實驗實訓教學環節角色及作用的錯誤認識。參評教師片面追求教學質量評價的利益作用，管理者消極應付實驗室建設經費不足的困境，最終導致了實驗與實訓教學質量評價指標體系缺乏科學合理的設計和構建，勢必又將反作用到教師教學，影響整個教學質量監控體系。因此，要實施教師實驗實訓教學質量評價制度改革，首先要從學校和教師兩個層面建立對實驗實訓教學與理論課堂教學同等地位的認同，再基于系統理論構建科學合理的質量評價指標體系。當然，實驗實訓教學質量評價制度改革是一個長期的系統化工程，定量的分析質量評價行為偏差并不斷完善質量評價指標體系，這都將成為實驗與實訓教學質量評價的下一階段研究工作。